原標題：孫寬寧：鄉土課程的困境及其超越

來源：大眾網

原標題：孫寬寧：鄉土課程的困境及其超越

來源：大眾網

摘要：鄉土課程建設是當前鄉村學校順應鄉村振興和課程改革的重要舉措，負載著鄉村文化傳承、鄉村兒童培育等多重價值期待。然而，在鄉土課程的建設與實施中，鄉土情懷主導的“為農”目標指向短視而狹隘，特定區域框定的鄉土原生內容淺表而粗疏，鄉村學校定向的課程實施場域封閉而低效。鄉土課程這種“鄉土自閉”的特點加劇了鄉村兒童與鄉村社會的內卷。突破鄉土課程的鄉土困境，需要把“鄉土”放在更廣闊的歷史和共時背景下，基于城鄉等值互融的理念確定鄉土課程的價值取向，按照始于鄉土終于育人的方針設計鄉土課程的內容體系，遵循知情意行協同并進的思路制定鄉土課程的實施策略。

關鍵詞：鄉土課程；鄉土；為農；城鄉融合

近年來，在國家鄉村振興戰略和基礎教育課程改革的雙重推動下，鄉土課程成為很多教育研究者的關注熱點，并被賦予傳承與復興鄉土文明[1]、培養鄉村少年的健全人格、重建鄉村生活方式[2]、修復我們棲居的土地[3]等多方面的價值期待。在很多鄉村學校，一門門的鄉土課程被開設起來，帶來了鄉村學校課程的特色化、多元化，也給鄉村學校的兒童帶來了一些課堂外的靈動和快樂。然而，如果沉醉于鄉土課程當前的價值定位和實踐效益，鄉土課程必然難以持久和長遠的發展，因為鄉土課程當前的建設邏輯，潛藏著鄉土背離和異化的危險。如何正確把握鄉土課程的內涵，發揮其超越鄉土的深遠價值，使之服務鄉土又不被鄉土所累，是鄉土課程建設需要思考的緊迫課題。

一、囿于鄉村的鄉土課程檢視

綜觀當前鄉村學校的鄉土課程建設思路和實踐樣態，存在三方面主要特征，而這三個特征同時也附帶了鄉土課程的自身問題。

（一）鄉土情懷主導的“為農”目標指向：短視而狹隘

在我國農村教育的價值選擇方面，一直存在著“離農”和“為農”兩種取向。“離農”的教育注重給農村學生提供與城市學生一樣的教育條件和發展機會，希望把學生培養成可以離開農村而適應城市需求的人才；而“為農”的教育則強調農村發展的重要性，主張農村教育應該培養了解并認同鄉村社會文化，并能適應和滿足農村發展需求的人才。而面對城鎮化進程帶來的鄉村大規模轉化與凋敝，“回不去的故鄉”“無以寄托的鄉愁”等“鄉土情結”在社會中廣泛醞釀并彌散生發出一種濃濃的“為農”情感氛圍。

這種氛圍也深深影響了教育領域，并在鄉土課程中得到明顯體現。當前，從理論到實踐對鄉土課程的重視和提倡，大都是站在“為農”立場上做出的價值選擇。如有學者認為，“鄉村教育重建的課程目標乃是在一般性地促進鄉村青少年發展的基礎上，面對當下鄉村少年生存的現實，引導他們更多地認識腳下的土地，建立個人與鄉土的和諧聯系，培育他們的文化自信。”[4]而“鄉土課程作為鄉村教育中現代化課程的補充具有傳承鄉土文化、彌補鄉土文化缺失，健全鄉村學生人格、樹立鄉村學生終身發展的精神支柱以及復興鄉土文明、激活鄉村社會生活等文化意義。”[5]這種“為農”傾向的價值選擇，在農村學校一線教師的觀念認識上表現的更加具體和直接，他們認為，“以鄉土素材資源為內容，在鄉土情境中發展學生認識家鄉、熱愛家鄉、建設家鄉的認知、能力和情感，培養具有鄉土情懷的人，是此類課程不同于其他課程的獨特價值追求。它突出學生心系家鄉的情感養成，培養他們為建設美好家鄉而努力學習的志向。”[6]

這些學者和教師對鄉土課程目標的闡述，直指當前鄉村發展的問題與短板，從直觀上看，這樣的鄉土課程建設，無疑是有助于鄉村發展的舉措。然而，這種鄉土課程的價值取向具有明顯的問題導向特點，注重眼前問題的臨時性解決，而較少從長遠發展來關注和思考鄉村兒童和鄉村社會的可持續優化發展。這種問題導向的鄉土課程建設思路，試圖通過在農村場域內部借助農村原本處于邊緣、貧窮、卑微地位的內容和方式而進行人才培養，實質是在農村劣勢文化圈內部進行的文化和社會再生產，由此培養的鄉村人才，也只是被動適應和維續傳統鄉村社會的運轉，難以實現對傳統鄉村社會發展的創新性推動和引領，其開發和實施越精細復雜，則越容易在低層次徘徊重復，陷入固步自封的困局。

（二）特定區域框定的鄉土原生內容：淺表而粗疏

在眾多關于鄉土課程的研究中，尚缺乏統一的學術性定義，但鄉土課程內容應該來自于鄉村卻是從學者到一線教師的基本共識。有學者認為，“鄉土課程主要包括鄉村自然風貌、物產資源、人文歷史、語言風俗等方面的內容。”[7]也有學者從鄉土課程資源的維度，闡述鄉土課程的內容，認為“鄉土課程資源，就是指師生和學校所處的某一個具體的行政區域內的自然條件、社會經濟和科技人文等方面的反映群眾文化心理并且帶有積極教育意義的系列內容，具體包括地方歷史、地理、物種生態、文化習俗、人物風情、生活生產經驗及社會科技進步等一切有利于實現課程目標的物質性和非物質性的因素。”[8]綜觀鄉村學校開發的鄉土課程，其內容也確實來源于鄉村區域的地方特色。然而，這些以地方鄉土內容支撐的鄉土課程，因為在課程內容選擇時存在邏輯倒置、組織粗疏等問題，在很大程度上限制了其教育功能的有效發揮。

首先，根據現有資源確定課程內容的錯誤邏輯思路。固然，沒有可用資源，課程將無法開設，但是，一門課程的設置，從根本上應取決于它的育人目標，而不是因為恰巧有某些資源放在那里。當學校和教師從現有資源的角度來確定鄉土課程的內容時，資源就僭越了其原本為課程目標和學生發展服務的應有定位，而轉化為需要學校課程、教師和學生為之服務的對象。在這一過程中，學校課程、教師和學生在不知不覺中已經被資源異化。這種異化現象，內含一種存在即合理的哲學邏輯，在實踐中往往表現為降低對資源的教育價值和鄉村發展價值的科學分析，為迎合資源而隨意開設所謂的鄉土課程，或者機械開設一些具有資源同質性和價值重復性的鄉土課程，結果造成對鄉村學校本來就不富足的教育資源的浪費，甚至還從長遠上間接影響到鄉村社會發展的方向和路徑。

其次，鄉土課程內容的組織過于粗疏隨意，缺乏專業性。這種專業性的不足最突出的表現是把課程資源等同于課程。很多一線教師在開發鄉土課程時直接把課程資源等同于課程，簡單地把鄉村實然狀態的課程資源照搬到學校課程中來。這種對實然鄉土資源的照搬雖然在很大程度上有助于課程內容的原生鄉土性的保持，但卻經常與學校課程的基本屬性不符。眾所周知，學校教育是有目的、有組織的專業性教育活動，學校所開設的課程亦應該是在明確目的指導下，根據學生發展特點和科學教育規律精心組織的。把原生狀態的鄉土資源作為課程，一方面會缺乏對資源的價值評判，很容易把資源中雜糅的一些與教育目的無關甚至沖突的落后、迂腐的非科學內容捎帶進來，如關于民俗禮儀的課程，可能夾雜迷信或不適應時代發展的內容；另一方面往往缺乏對內容的層次性和系統性組織，而過于關注鄉土資源中的外顯活動，忽略內含的原理性知識和內隱的情感與意義，如作物種植，只側重讓學生模仿鄉民的種植行為，卻極少涉及科學種植觀念和方法的知識；同時，還會疏于對資源內容的概括和提升，把特定地域的鄉土知識與普遍性知識對立起來，如關于鄉土自然地理環境或人文古跡的課程，只是呈現地域性事實材料，而不從地理或歷史科學的層面進行學理分析，既割裂鄉土課程與其他學科課程內容的銜接與貫通，也容易導致學生對兩套知識系統理解的游移和混亂。

可以說，把鄉土課程內容的選擇和組織限定在鄉村課程資源的原生態呈現上，實則是把鄉土課程內容建立在舊鄉村世俗日用的鄉土知識技能框架之內，這是一種缺乏對課程資源的優劣性和教育性進行辯證思考和理性分析的行為，會導致學校教育中的鄉土課程幾乎與校外社會環境的自然熏染無異，會嚴重弱化學校教育的正向引導化育功能。

（三）鄉村學校定向的課程實施場域：封閉而低效

在以鄉土情懷主導的“為農”目標和鄉土原生內容限定下，鄉土課程的實施場域也被自然而然地定位于鄉村學校這一特定環境中。鄉土課程的這一實施場域設定包含著兩種理解。一種理解是相對于城市學校而言，鄉土課程是鄉村學校開設的專門課程，是鄉村學校才具有的特色。這一理解不僅體現人們對鄉土課程實施的物理空間的認識，而且也反映出人們對鄉土課程的施教對象的認識，即鄉土課程是在鄉村學校里為鄉村兒童開設的課程。另一種理解是相對于鄉村學校的校外社會環境而言，鄉土課程主要是在鄉村學校校內實施的課程。自新世紀以來，隨著我國系統實施“全國中小學危房改造工程”，落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》中“推進義務教育學校標準化建設”的政策，絕大多數傳統鄉村學校的危破校舍已經被改造或重建為“鄉村最漂亮的房子”。這些新鄉村學校有寬敞的教室、寬闊的校園和整齊的圍墻。雖然遠遠就可以看見色彩明亮的教學樓和高高飄揚的五星紅旗，但除了上學、放學時間，學校大門基本處于關閉狀態，學生不可以隨便出校門，校外村民等也不能進入學校。從管理的視角來看，堅固的圍墻和緊閉的校門，無疑為學生提供了安全的環境。但從教育立場和鄉土課程實施的視角來看，學校圍墻把校內和校外涇渭分明地割裂為兩個不同的世界，本應在校內外靈活轉換和流暢銜接的鄉土課程和鄉土資源，成為兩個世界里截然不同的存在。正如我們在一些學校看到的景象：雖然走出校門就是成片的莊稼地，也許學生家長平時就在校園圍墻外的地里勞作，但學校還是在校園一角開辟出一塊幾平方米的地，劃分給不同的班級，作為勞動基地或者種植、養殖園區，由校園保安、食堂師傅或者學校老師等進行日常管理，學生只在特定的鄉土課程上課時間，來到這里進行短時的參觀或參與。很多學生，雖然在校內參與基地活動時表現的很興奮和積極，但走出校門，面對真實的鄉村生產和生活，卻很少有同樣的表現。甚至一些以鄉村民俗文化為主要內容的鄉土課程，也把課程與生活截然分開。

固然，學校的課程與校外的生活本就是不同性質的兩種事情。學校課程是具有明確目的、專業內容、規范過程的活動，而校外生活則往往是無需專門規劃和設計的隨意自然的行為。但如果學校教育沒有真實的社會現實指向，鄉土課程與校外生活問題沒有切實的聯系，我們如何期待這些學生在校內學完鄉土課程，進入社會就會有鄉土情懷和適應與建設能力。當前這種與鄉村社會隔離的封閉性做法，使鄉村學校成為“飛地”，雖然地處鄉村，即使開設了專門的鄉土課程，也并沒有真正與鄉村社會形成真正的內在關聯。而這樣的鄉村學校和鄉土課程，又如何能服務和促進鄉村社會的發展呢？

二、鄉土課程的“自閉退守”使其陷入內卷困局

關心鄉村，為了鄉土，卻在實踐中逐漸異化，鄉土課程與其“鄉土性”竟成為彼此發展的障礙與負累。究其原因，根本就在于鄉土課程過于強調“鄉土”特色，追求“鄉土”特色的保存與傳承，使鄉土課程陷在“鄉土自閉”的狹小范疇內無法突破，結果造成鄉村兒童與鄉村社會發展的雙重內卷。

綜觀當前的鄉土課程實踐，在保存與傳承“鄉土”特色的同時，呈現出明顯的自閉退守特點。這主要體現在鄉土課程內容選擇的兩種時間取向上。第一種是面向過去，挖掘和梳理已有的歷史文化資源，并以此作為主要的課程內容來源。很多鄉村學校積極利用學校所在地域的特色鄉土民俗文化或考古史料資源開發校本課程，彰顯學校的課程特色，從而形成了自己的鄉土課程。考察這些以地域歷史文化資源為核心內容的鄉土課程，普遍注重對歷史文化知識和先民民俗行為的介紹。比如特色剪紙課程，會先介紹當地特色剪紙的歷史淵源、發展歷程、文化價值，讓學生欣賞先人遺留保存的一些代表性作品，然后再教給學生基本的剪紙技法，讓學生進行模仿練習。在這類鄉土課程中，知識學習多屬于簡單記憶類的淺層次學習，技能學習也以機械模仿為主，教師很少引導學生對歷史文化和傳統技藝進行反思性的、批判性的深入思考。然而，“理想的重建，而不是經驗的觀察——乃是歷史知識的第一步。”[9]面向過去的鄉土課程，本應在尋找歷時性的共同精神的基礎上使過去復活起來。但當前的鄉土課程雖然面向過去，卻不是從過去的符號中解讀規劃未來的啟示和思路，而是迷戀過去，以復古的心態來影響學生，缺少引導學生探討這些歷史文化內容的當下和未來意義的意識和行動。第二種是面向當下，根據學校所在鄉村地區的特色地理風貌或經濟人文優勢，確定內容主題來開發鄉土課程。為了引導鄉村學生逐步形成熱愛家鄉的積極情感，這類課程在選擇內容主題時，往往以展現和感受鄉村的優美環境和富裕生活為主，注重讓學生看到鄉村社會的美好之處。同時，為了幫助學生適應鄉村生活，形成鄉村人的身份認同和歸屬感，也有一些鄉村學校開設了實用型的鄉村知識技能類課程，訓練學生掌握一些簡單的鄉村生產生活技能。但這些內容，本是學生在校外生活中不用專門學習就可以自然習得的，而“學校課程所矚目的對象，是那些通過普遍的、無指導的經驗無法充分達成的目標”[10]，當前的做法，是對學校課程相比于日常社會生活的獨特價值的弱化。

過去、現在與未來，是在時間維度上考察事物的三種基本取向。當前的鄉土課程主要側重鄉村的過去和現在，而很少從鄉村未來發展的視角規劃和設計鄉土課程的內容。這樣的鄉土課程，雖然不能否定其對鄉村社會發展和學生個人成長的助益，但在鄉村振興和新農村建設的社會發展背景下，缺乏建設新農村、建設現代化農村，甚至建設城鄉中國視域下的城鄉一體化中國的理念引領，一味留戀過去或感嘆現在，既無法真正從根本上推動鄉村社會的跨越性發展，也無法為鄉村學生的未來發展提供廣闊的天地和前景。這樣自閉的鄉土課程，為鄉村兒童和鄉村社會帶來的是逃不出的內卷困局。

首先，形成對鄉村兒童未來發展的武斷裁制。從人類發展特點上看，不論膚色、種族和所屬社會階層，人類幼兒在誕生之初，發展潛能相差無幾。雖然，在人類社會發展過程中，出現了城市和鄉村的劃分，并相應的有了城里人和鄉下人的概念，但這并不意味著，出生和生活之地可以決定一個人的未來發展空間和水平。鄉村兒童，雖然出生和成長在鄉村，卻不是必然要終生與鄉村社會捆綁、被鄉村社會限定的鄉下人。然而，當前的鄉土課程，從作為開設在鄉村學校的特色課程，及其以“為農”為指向的現實來看，是專門提供給鄉村兒童的課程。這種課程建設思路中，隱含著這樣一種邏輯：鄉土課程是與鄉村兒童對應的，是鄉村兒童應該學習的，這有利于鄉村兒童形成積極的鄉土情感和心理歸屬，也有助于未來適應鄉村社會生活。站在更公平的視角看，鄉土課程的這種建設邏輯把城市兒童和鄉村兒童簡單地區分開來，并武斷地設定鄉村兒童未來生活在鄉村，應該掌握鄉村社會的知識技能，了解和適應鄉村社會的文化生活。這種課程建設邏輯，就如“普洛克路斯忒斯之床”，窄化和遮蔽了鄉村兒童的發展潛能，剝奪了鄉村兒童獲得更優發展和更廣闊未來發展空間的機會和條件，使鄉村兒童深陷鄉村，看不到其他同樣美麗、甚至更加美麗的世界。

其次，容易使鄉村社會發展陷入低水平的內部循環。因為鄉土課程旨在通過鄉土化的內容來培養熟悉和適應鄉村社會生活和文化的鄉村人，其內容主要來源于對過去美好鄉村回憶的課程化重構（如質樸民風民俗包含的優秀傳統文化，如民俗放風箏、做剪紙、做泥塑）和當下鄉村生產生活知識與技能的熟悉和掌握（如某些山區鄉村學校中的中草藥課程、盆景課程，某些鄉村學校的植物種植和動物養殖類課程），這些課程內容一般由具有鄉村生活背景和經驗的鄉村教師進行簡單的收集和整理后，作為鄉土課程的教材或講義供師生使用。這些課程的實施，可以使鄉村學生較多地了解鄉村社會的過去與現在，在一定程度上克服當前鄉村學生因為學校生活和所學課程的城市化傾向而導致的與鄉村社會的疏離問題。然而，這樣的鄉土課程從根本上來看，是用鄉土社會的事實來填充孩子的記憶，其所能發揮的促進鄉村社會發展的價值是極其有限的。因為它遵循著區域社會內在循環發展的基本邏輯，由鄉村老一輩根據自己的期望和標準，把自己所掌握的鄉村生產生活經驗傳授給鄉村的年青一代，從而實現鄉村社會文化的代際傳遞。但這種社會內循環機制，很少能實現促進社會改造的價值。因為鄉村教師作為鄉土課程的設計者和實施者，長期身處鄉村社會文化浸潤中，陷于鄉村社會民眾所具有的集體無意識中，往往并不具備從鄉村社會之外的更廣闊視野和層次思考鄉村社會未來發展的意識和能力，所以在課程的目標制定、內容選擇到具體實施中，很難突破和超越傳統鄉村人的局限，基于這種鄉土課程所培養的學生自然也難以真正實現對鄉村社會的實質性改造。

所以，立足“鄉土”、為了“鄉土”的鄉土課程，如果迷戀于“鄉土”特色不能自拔，勢必會造成鄉村兒童和鄉村社會發展的雙重困局。而且，從更長遠來看，我國經過多年的城鎮化進程，已經從“鄉土中國”逐步過渡到“城鄉中國”的社會發展階段，城鄉等值互融是必然的發展方向。如果總是按照城鄉二元分離的思維慣習，從城鄉彼此隔離的視角探討各自的發展問題，從城市兒童和鄉村兒童的不同社會背景規劃設計互不關聯的城市教育和鄉村教育，那我國的教育發展和社會發展恐怕都難以真正實現質的飛躍。一個可以讓人們在城鄉之間自由選擇和流動的一體化社會將一直是一個遙遠的夢想。

三、超越“鄉土”的鄉土課程建設視野

要突破鄉土課程的內卷困局，需要跳出鄉土之外，在更廣闊的視野下把握鄉村社會的全貌，了解其來龍去脈。在鄉村振興戰略背景下，建設鄉土課程不僅要在課程系統內部闡釋其目標、內容、實施及評價，還需要超越課程，從鄉村兒童成長和鄉村社會發展的視角探討其價值。鄉土課程建設的問題，不僅是課程問題，也是社會問題，是關于鄉村社會的發展取向及如何發展的問題。對鄉村社會發展方向及路徑的認識，在很大程度上影響著鄉村兒童的發展方向和發展策略，進而影響著鄉村學校鄉土課程的開設立場與實施對策。把握“鄉土”的時代內涵，把“鄉土”放在更廣闊的歷史和共時背景下，放在人類的良善德性天平上去考察，明確當下鄉村社會發展的應然立場，是優化鄉土課程的重要前提和條件。

（一）鄉土不僅是文化懷舊的寄情場所，更應是家國圖強的廣闊天地

對我國鄉土的關注和研究，約有百余年的歷史。在這期間，我國的社會發展經歷了跌宕起伏的曲折變遷。而不同的社會發展階段和歷史背景，決定了人們關注鄉土和研究鄉土的不同立場和初衷。較早研究我國鄉村的是西方學者，他們在十九世紀末二十世紀初，認為鄉村是中國的縮影，“把鄉村作為觀察中國，透視中國的聚焦點”[11]，通過研究鄉村來認識中國。而在二十世紀上半葉，我國學者表現出濃厚的“鄉土關懷”傾向，開展了系列的鄉村社會調查、民俗文化調查和鄉村建設研究，目的是通過解決鄉村問題，實現救亡圖存和富國強民的愿望，尤其是晏陽初、梁漱溟、黃炎培等鄉村建設研究者，敢于直面中國鄉村社會的貧弱現實，在農業振興、鄉村組織和和鄉村教育等方面，開展了深入的理論研究和實踐探索。二十世紀五十至七十年代，鄉村從作為被改造的對象發展到對鄉村文化的全面否定。改革開放以后，在以經濟建設為中心的社會發展道路上，工業化和城市化成為重點，鄉村基本處于邊緣地位。這種邊緣化處境導致了嚴重的三農問題，并成為關系我國社會發展的關鍵問題。對此，黨的十九大報告強調，農業農村農民問題是關系國計民生的根本性問題，必須始終把解決好“三農”問題作為全黨工作重中之重。要堅持農業農村優先發展，建立健全城鄉融合發展體制機制和政策體系，加快推進農業農村現代化。

國家的鄉村振興戰略，引發了關于鄉村研究的新高潮。有學者從鄉村變遷的視角考察中國的轉型，認為“中國已經從以農為本、以土為生、以村而治、根植于土的“鄉土中國”，進入鄉土變故土、告別過密化農業、鄉村變故鄉、城鄉互動的“城鄉中國”。[12]在城鄉中國階段，“城鎮化從單向轉向城鄉互動，生產要素在城鄉之間的配置活躍，城鄉之間的分工與互聯互通增強，鄉村在分化的同時業態、產業、功能多樣化，城鄉兩個文明彼此需要與共生共榮”。[13]在這一視角下，鄉村不再是中國的縮影，不再是貧弱的代名詞，也不是城市的對立面，而成為像舒婷《致橡樹》中所描述的木棉與橡樹一樣，與城市比肩而立，深情相依。基于當下中國社會發展的主要樣態，鄉村的發展不再是城鄉二元結構和體制下的發展，而應該在城鄉融合發展體制機制和政策體系下，實現鄉村與城市共融共生的協調發展。

在幾十年城鎮化進程中，雖然鄉村不斷消減，農民進城、村落空心的現象普遍，但在城鄉中國的新社會形態下，在國家緊鑼密鼓的鄉村振興政策推動下，鄉村不再是終將逝去的故鄉，鄉土也不再是無處安放的鄉愁。鄉村與城市不再是此消彼長的二元競爭關系，而成為國家的一體兩面，俱榮俱損。作為國家發展重點的鄉村，是當下謀求家國富強的主戰場，是個體實現自我價值的廣闊天地。有志者，自向往之。在此立場上，鄉土課程建設應該基于鄉土，卻不囿于鄉土，建立為個體發展鋪路基、為國家發展育英才的廣闊視野，去激發所有城市和鄉村孩子為鄉村奮斗發展的潛在可能。

（二）鄉土不僅是鄉村人的家園故土，更應是所有良善者的心念之所

受特定社會發展軌跡的影響，在很長一段歷史階段，鄉村都是一個更容易與人的消極情感關聯的概念，而“鄉村人”的標簽，也曾是太多人的痛點。以往不論是“為農”還是“離農”，無不根源于對“鄉村”和“鄉村人”的痛苦感受：“為農”是因為以往的“農村”生活條件差、日子過得苦，從而期待通過鄉村教育、開展鄉土課程，去改變這種落后痛苦的生活，讓鄉村兒童認同和適應鄉村社會，感受到鄉村生活的幸福；“離農”則是因為人們看不到“鄉村”的希望，“鄉村人”的身份總是與貧窮痛苦聯系在一起，離開農村，跳出農門是唯一逃離痛苦的路徑。也正因為這一點，作為鄉村學校校長的華坪女中張桂梅老師如是說，“我們必須拼了，要不停地刷題，要死記硬背，要用填鴨式教育逼孩子走出貧困和大山，要考上浙大、武大、廈大和川大。”[14]雖然，刷題和考學可能并不是鄉土課程開發者的價值期待，但這種對鄉土痛苦的感受和逃離初衷是相通甚至相同的。

然而，不論是為農還是離農，但凡以二元思維在二者之間做非此即彼的選擇，都難以從根本上解決鄉村問題。一是利用鄉村的現有教育資源和條件幾乎不可能培養出完全適應現代化城市文化和生活的人，放棄鄉村追逐城市的“離農”，最后的結果很可能是兩邊雙失：回不去鄉村，融不進城市。二是依靠鄉村現有的教育資源和有限生源，著眼于當下年青一代對鄉村社會生活的接納和適應，也不過是對鄉村現有狀況的維持，“為農”并不能真正開創鄉村發展的美好未來。所以，鄉土課程建設的價值，從宏觀和長遠來看，不能建立在“鄉村人”這一痛點之上。

雖然，在特定的歷史時期，鄉村、農民與貧窮、落后關聯在一起，農民成為社會的弱勢群體。但這種弱勢背后，隱含著鄉村對國家發展的傾力付出。鄉村的貧弱，不應只留給鄉村人自己面對和承受。而且，“社會的文明并不是看其對強者的態度，而是要看其對弱者的態度。尊重弱者的社會才是文明的社會。” [15]一個社會如此，個人也同樣如此。當一個人具備對弱者的同情和感同身受，對弱者的關切和眷顧的時候，也總是這個人良善德性愈發高大的時候。鄉村的發展，鄉村兒童的成長與發展，不僅應該在國家的整體發展戰略中，也同樣應該在每個人最柔軟的心靈深處占有一席之地。國家多年來持續推進和深化的扶貧工程，一批批源源不斷的偏遠鄉村志愿者，甚至如在美國威廉瑪莉大學獲得了古典文學碩士學位，卻全身心投入艱苦貧困的甘肅省東鄉縣教育事業的美國青年丁大衛一樣的具有偉大信仰和靈魂的人，[16]都在行動中……作為鄉土課程，不應自我設限于專門面向鄉村兒童的課程，其更需要面向和喚醒的是鄉村之外的眼睛和心靈。

四、鄉土課程超越“鄉土”的未來路向

克服和避免鄉土課程的異化現象，從更加高遠的立場與視野把握鄉土課程的目標定位，更科學專業地規劃與設計鄉土課程的內容結構與實施路徑，是推動鄉土課程良性發展的應然路向。

（一）基于城鄉等值互融的理念確定鄉土課程的價值取向

只有突破城鄉二元的思維慣習，把城鄉作為一物兩面來對待，以它們的等值互融為目標追求，探索科學可行的實踐道路，才是當下鄉村發展的應然立場。正如2021年中央一號文件，中共中央國務院關于全國推進鄉村振興加快農業農村現代化的意見中所強調的，全面建設社會主義現代化國家，實現中華民族偉大復興，最艱巨最繁重的任務依然在農村，最廣泛最深厚的基礎依然在農村。鄉村發展的問題，不只是鄉村的問題，而是國家發展的問題。站在國家發展的高度觀照鄉土課程，我們就會發現，鄉土課程所涉及的傳統文化、鄉土知識技能的內容，應該是全國民眾共同的財富，鄉村社會發展中的問題，也是城鄉人民需要共同解決的國家發展問題。

由此，鄉土課程不應只局限于鄉村，局限于把鄉村兒童培養成適應鄉村、建設鄉村的人才，而應該放寬視野，引導盡可能多的學生關心、重視、思考鄉村發展問題，并幫助他們基于對鄉村問題的探究而獲得個體綜合素養的提升。以此為目標指向，鄉土課程的開設場域應超越鄉村學校范圍而進一步擴展到城市學校。兩種開設場域，各有自身優勢。在鄉村學校的鄉土課程，可以充分凸顯具身性特點，克服以往鄉村學校作為與鄉村社會隔離的“飛地”的弊端，架設鄉村學校與鄉村社會融合的橋梁，通過理論與實踐的結合、知識的學習與應用的貫通，發揮鄉村學校在鄉村文化振興中的排頭兵作用；在城市學校開設鄉土課程，則可以側重發揮其相對于城市學生而言在內容和方式上的新穎性，在彌補城市學生鄉村知識、技能和情感欠缺問題的同時，充分利用城市青少年作為鄉村社會局外人的視角，超越鄉村人固有的思維模式限制，為鄉村社會發展提供創新性的觀念和思路。而不論鄉土課程開設在城市還是鄉村，都應明確城鄉等值互融的核心理念，在城鄉中國一體化發展的立場中，引領學生從不同視角感受和思考鄉村社會的現實問題與未來發展路徑，從而逐步打破當前社會中存在的城鄉二元對立的思維慣習，為未來城鄉的雙向融通奠定基礎。

（二）按照始于鄉土終于育人的原則設計鄉土課程的內容體系

課程，從其產生之日起，就始終承擔著為社會發展培養人才和促進個體發展的雙重功能。而個體發展功能是課程的基本功能，是其社會功能發揮的前提條件。鄉土課程要實現服務鄉村發展的社會功能，首先要做的，是把學生塑造成能夠肩負鄉村發展重任的人才，培養“鄉土”社會的主人，未來中國的建設者。然而，當前的鄉土課程實踐中，存在止步鄉土、疏于育人的突出問題。雖然常見師生熱情地投入鄉土課程中，感受著直觀的充實和忙碌，體會著鄉土知識技能的古樸與單純，但這些表面的熱鬧活動，往往遮蔽了對鄉土課程育人目標的深刻思考。在這樣的課程活動中，學生的腦力勞動強度遠遠低于語數外等學科，體力勞動強度亦不需要學生經歷艱辛和過于疲乏，學生的身心發展很難得到科學的訓練。而且，當前鄉土課程中關于鄉村區域性傳統文化、地方發展史料、當地生產生活的基本知識技能等內容，多屬于事實性知識，學生主要以簡單記憶或者練習模仿的方式進行學習。這樣的鄉土課程少有引領和推動學生高階思維發展的育人價值。

鄉土課程要發揮其個人發展功能，必須通過科學專業的內容設計，給學生創造盡可能多的發展自由，為其提供分析、思考、決策的條件和機會，引導學生發現自我，成為主體。“對學生成長而言，一切知識都應該是可征詢、可批判、可分析、可研討的對象。教育教學絕不是對庫存知識的簡單打開，不能僅僅把知識當成“展品”展現在學生面前，而應該通過對人類認識成果的豐富學習過程，生成新的意義。 ”[17]在鄉土課程中，鄉土知識不應是鄉土課程的全部，“鄉土”更多表現為鄉土課程內容的切入點或線索，可以作為引導學生深入探究的導入情境，是學生開展深度學習的中介、進行高階思維訓練的背景知識。在從鄉土內容切入后，應基于城鄉等值互融的理念不斷延伸拓展課程內容，引導學生全面深入地了解真實的社會，掌握鄉村和城市的相關知識與文化，切身體會和感受真實的鄉村和城市生活，包括它們各自美好的方面和現實問題下的無奈與痛苦。他們應該在教師引導下理性地對比分析鄉村與城市的各自優勢與不足，并形成自己的理性判斷，而不是毫無反思和批判的接受老師準備的知識及觀點。換句話說，要培養主體，就應該提升學生反思性批判的意識和自主理性選擇的能力。具體到鄉土課程，不是把學生培養成因為聽老師的話而留在鄉村的人，而是要培養在認識到城鄉差異和各自優缺之后，能理性選擇自己施展抱負的空間和路徑的人。

（三）遵循知情意行協同并進的思路制定鄉土課程的實施策略

“教育中的人是活生生的生命主體，這種生命是人的自然生命、社會生命、文化生命和精神生命的統一體，凝聚身體、認知、情感、審美的聚合元素，”[18]人的發展也總是在知情意行的協同和融合中展開。但在我們的學校教育中，受分科課程傳統、應試教育傾向等多方面因素的影響，對學生的知識傳授、情感熏陶、意志培養和行為訓練等教育活動，經常以孤立割裂的形式進行，導致學生記住了知識卻感受不到知識的意義，有明確的理性卻意興闌珊，明白了道理卻沒有遵循的意志，會做事卻不知道做了何用。這種情況在當前的鄉土課程實施中同樣存在：學生在學習鄉土知識和技能時，往往缺乏真正的具身體驗來輔助，雖然學了卻不知何時何地能實際應用；在培養學生的鄉土情感時，脫離對鄉土真實狀況的客觀理性分析，以過于美化的內容和浮夸的方式引導學生；在組織綜合實踐活動時，把實質性的深層次知識拋之腦后，使原本復雜的綜合實踐淪落為無根基的純粹身體活動。這樣的鄉土課程，只會培養一批鄉土知識的存儲器、熱愛鄉村的口號家，難以真正把學生培養成懂知識、有情感、能做事的鄉村建設者，也難以把學生培養成知情意行整體發展的生命主體。“現代課程理論之父”博比特在其教育史上第一本課程理論專著《課程》的前言中強調，“教育的一項職能就是訓練每一個公民，無論男女，但不是為了那些關于公民生活的知識，而是為了讓他們嫻熟于公民生活；不是為了那些衛生學方面的知識，而是使他們有能力保持強壯健康的體魄；不僅僅是為了那些抽象的科學知識，更是要讓他們在把控現實情形時有效地運用這些思想。”[19]這樣的教育，實質上是在培養一種智慧，“一種在活生生的現實生活中思考、體察、產生意愿，并切實采取行動的能力”。[20]在城鄉中國發展背景下的鄉土課程，正是要培養具備這種綜合智慧的人。要達成這一育人目標，需要超越以往鄉土課程實施中或者只強調學生記憶抽象知識，或者只重視讓學生體驗鄉土實踐活動的做法，遵循知情意行協同并進的原則系統設計鄉土課程的實施策略。一是加強情境性鄉土實踐體驗與一般性知識原理掌握的平衡與呼應；二是把對學生主觀性思想情感的培育建立在客觀認知與理性論證的基礎上；三是注重基于認知和情感認同的行動意識與能力訓練。唯有如此，鄉土課程才會超越單調狹隘的“鄉土”，推動個體自我實現與城鄉社會發展的和諧共進。（孫寬寧山東師范大學教育學部 濟南 250014）

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孫寬寧：鄉土課程的困境及其超越

2023-08-17 14:33:06　來源: 大眾網　作者: 孫寬寧

摘要：鄉土課程建設是當前鄉村學校順應鄉村振興和課程改革的重要舉措，負載著鄉村文化傳承、鄉村兒童培育等多重價值期待。然而，在鄉土課程的建設與實施中，鄉土情懷主導的“為農”目標指向短視而狹隘，特定區域框定的鄉土原生內容淺表而粗疏，鄉村學校定向的課程實施場域封閉而低效。鄉土課程這種“鄉土自閉”的特點加劇了鄉村兒童與鄉村社會的內卷。突破鄉土課程的鄉土困境，需要把“鄉土”放在更廣闊的歷史和共時背景下，基于城鄉等值互融的理念確定鄉土課程的價值取向，按照始于鄉土終于育人的方針設計鄉土課程的內容體系，遵循知情意行協同并進的思路制定鄉土課程的實施策略。

關鍵詞：鄉土課程；鄉土；為農；城鄉融合

近年來，在國家鄉村振興戰略和基礎教育課程改革的雙重推動下，鄉土課程成為很多教育研究者的關注熱點，并被賦予傳承與復興鄉土文明[1]、培養鄉村少年的健全人格、重建鄉村生活方式[2]、修復我們棲居的土地[3]等多方面的價值期待。在很多鄉村學校，一門門的鄉土課程被開設起來，帶來了鄉村學校課程的特色化、多元化，也給鄉村學校的兒童帶來了一些課堂外的靈動和快樂。然而，如果沉醉于鄉土課程當前的價值定位和實踐效益，鄉土課程必然難以持久和長遠的發展，因為鄉土課程當前的建設邏輯，潛藏著鄉土背離和異化的危險。如何正確把握鄉土課程的內涵，發揮其超越鄉土的深遠價值，使之服務鄉土又不被鄉土所累，是鄉土課程建設需要思考的緊迫課題。

一、囿于鄉村的鄉土課程檢視

綜觀當前鄉村學校的鄉土課程建設思路和實踐樣態，存在三方面主要特征，而這三個特征同時也附帶了鄉土課程的自身問題。

（一）鄉土情懷主導的“為農”目標指向：短視而狹隘

在我國農村教育的價值選擇方面，一直存在著“離農”和“為農”兩種取向。“離農”的教育注重給農村學生提供與城市學生一樣的教育條件和發展機會，希望把學生培養成可以離開農村而適應城市需求的人才；而“為農”的教育則強調農村發展的重要性，主張農村教育應該培養了解并認同鄉村社會文化，并能適應和滿足農村發展需求的人才。而面對城鎮化進程帶來的鄉村大規模轉化與凋敝，“回不去的故鄉”“無以寄托的鄉愁”等“鄉土情結”在社會中廣泛醞釀并彌散生發出一種濃濃的“為農”情感氛圍。

這種氛圍也深深影響了教育領域，并在鄉土課程中得到明顯體現。當前，從理論到實踐對鄉土課程的重視和提倡，大都是站在“為農”立場上做出的價值選擇。如有學者認為，“鄉村教育重建的課程目標乃是在一般性地促進鄉村青少年發展的基礎上，面對當下鄉村少年生存的現實，引導他們更多地認識腳下的土地，建立個人與鄉土的和諧聯系，培育他們的文化自信。”[4]而“鄉土課程作為鄉村教育中現代化課程的補充具有傳承鄉土文化、彌補鄉土文化缺失，健全鄉村學生人格、樹立鄉村學生終身發展的精神支柱以及復興鄉土文明、激活鄉村社會生活等文化意義。”[5]這種“為農”傾向的價值選擇，在農村學校一線教師的觀念認識上表現的更加具體和直接，他們認為，“以鄉土素材資源為內容，在鄉土情境中發展學生認識家鄉、熱愛家鄉、建設家鄉的認知、能力和情感，培養具有鄉土情懷的人，是此類課程不同于其他課程的獨特價值追求。它突出學生心系家鄉的情感養成，培養他們為建設美好家鄉而努力學習的志向。”[6]

這些學者和教師對鄉土課程目標的闡述，直指當前鄉村發展的問題與短板，從直觀上看，這樣的鄉土課程建設，無疑是有助于鄉村發展的舉措。然而，這種鄉土課程的價值取向具有明顯的問題導向特點，注重眼前問題的臨時性解決，而較少從長遠發展來關注和思考鄉村兒童和鄉村社會的可持續優化發展。這種問題導向的鄉土課程建設思路，試圖通過在農村場域內部借助農村原本處于邊緣、貧窮、卑微地位的內容和方式而進行人才培養，實質是在農村劣勢文化圈內部進行的文化和社會再生產，由此培養的鄉村人才，也只是被動適應和維續傳統鄉村社會的運轉，難以實現對傳統鄉村社會發展的創新性推動和引領，其開發和實施越精細復雜，則越容易在低層次徘徊重復，陷入固步自封的困局。

（二）特定區域框定的鄉土原生內容：淺表而粗疏

在眾多關于鄉土課程的研究中，尚缺乏統一的學術性定義，但鄉土課程內容應該來自于鄉村卻是從學者到一線教師的基本共識。有學者認為，“鄉土課程主要包括鄉村自然風貌、物產資源、人文歷史、語言風俗等方面的內容。”[7]也有學者從鄉土課程資源的維度，闡述鄉土課程的內容，認為“鄉土課程資源，就是指師生和學校所處的某一個具體的行政區域內的自然條件、社會經濟和科技人文等方面的反映群眾文化心理并且帶有積極教育意義的系列內容，具體包括地方歷史、地理、物種生態、文化習俗、人物風情、生活生產經驗及社會科技進步等一切有利于實現課程目標的物質性和非物質性的因素。”[8]綜觀鄉村學校開發的鄉土課程，其內容也確實來源于鄉村區域的地方特色。然而，這些以地方鄉土內容支撐的鄉土課程，因為在課程內容選擇時存在邏輯倒置、組織粗疏等問題，在很大程度上限制了其教育功能的有效發揮。

首先，根據現有資源確定課程內容的錯誤邏輯思路。固然，沒有可用資源，課程將無法開設，但是，一門課程的設置，從根本上應取決于它的育人目標，而不是因為恰巧有某些資源放在那里。當學校和教師從現有資源的角度來確定鄉土課程的內容時，資源就僭越了其原本為課程目標和學生發展服務的應有定位，而轉化為需要學校課程、教師和學生為之服務的對象。在這一過程中，學校課程、教師和學生在不知不覺中已經被資源異化。這種異化現象，內含一種存在即合理的哲學邏輯，在實踐中往往表現為降低對資源的教育價值和鄉村發展價值的科學分析，為迎合資源而隨意開設所謂的鄉土課程，或者機械開設一些具有資源同質性和價值重復性的鄉土課程，結果造成對鄉村學校本來就不富足的教育資源的浪費，甚至還從長遠上間接影響到鄉村社會發展的方向和路徑。

其次，鄉土課程內容的組織過于粗疏隨意，缺乏專業性。這種專業性的不足最突出的表現是把課程資源等同于課程。很多一線教師在開發鄉土課程時直接把課程資源等同于課程，簡單地把鄉村實然狀態的課程資源照搬到學校課程中來。這種對實然鄉土資源的照搬雖然在很大程度上有助于課程內容的原生鄉土性的保持，但卻經常與學校課程的基本屬性不符。眾所周知，學校教育是有目的、有組織的專業性教育活動，學校所開設的課程亦應該是在明確目的指導下，根據學生發展特點和科學教育規律精心組織的。把原生狀態的鄉土資源作為課程，一方面會缺乏對資源的價值評判，很容易把資源中雜糅的一些與教育目的無關甚至沖突的落后、迂腐的非科學內容捎帶進來，如關于民俗禮儀的課程，可能夾雜迷信或不適應時代發展的內容；另一方面往往缺乏對內容的層次性和系統性組織，而過于關注鄉土資源中的外顯活動，忽略內含的原理性知識和內隱的情感與意義，如作物種植，只側重讓學生模仿鄉民的種植行為，卻極少涉及科學種植觀念和方法的知識；同時，還會疏于對資源內容的概括和提升，把特定地域的鄉土知識與普遍性知識對立起來，如關于鄉土自然地理環境或人文古跡的課程，只是呈現地域性事實材料，而不從地理或歷史科學的層面進行學理分析，既割裂鄉土課程與其他學科課程內容的銜接與貫通，也容易導致學生對兩套知識系統理解的游移和混亂。

可以說，把鄉土課程內容的選擇和組織限定在鄉村課程資源的原生態呈現上，實則是把鄉土課程內容建立在舊鄉村世俗日用的鄉土知識技能框架之內，這是一種缺乏對課程資源的優劣性和教育性進行辯證思考和理性分析的行為，會導致學校教育中的鄉土課程幾乎與校外社會環境的自然熏染無異，會嚴重弱化學校教育的正向引導化育功能。

（三）鄉村學校定向的課程實施場域：封閉而低效

在以鄉土情懷主導的“為農”目標和鄉土原生內容限定下，鄉土課程的實施場域也被自然而然地定位于鄉村學校這一特定環境中。鄉土課程的這一實施場域設定包含著兩種理解。一種理解是相對于城市學校而言，鄉土課程是鄉村學校開設的專門課程，是鄉村學校才具有的特色。這一理解不僅體現人們對鄉土課程實施的物理空間的認識，而且也反映出人們對鄉土課程的施教對象的認識，即鄉土課程是在鄉村學校里為鄉村兒童開設的課程。另一種理解是相對于鄉村學校的校外社會環境而言，鄉土課程主要是在鄉村學校校內實施的課程。自新世紀以來，隨著我國系統實施“全國中小學危房改造工程”，落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》中“推進義務教育學校標準化建設”的政策，絕大多數傳統鄉村學校的危破校舍已經被改造或重建為“鄉村最漂亮的房子”。這些新鄉村學校有寬敞的教室、寬闊的校園和整齊的圍墻。雖然遠遠就可以看見色彩明亮的教學樓和高高飄揚的五星紅旗，但除了上學、放學時間，學校大門基本處于關閉狀態，學生不可以隨便出校門，校外村民等也不能進入學校。從管理的視角來看，堅固的圍墻和緊閉的校門，無疑為學生提供了安全的環境。但從教育立場和鄉土課程實施的視角來看，學校圍墻把校內和校外涇渭分明地割裂為兩個不同的世界，本應在校內外靈活轉換和流暢銜接的鄉土課程和鄉土資源，成為兩個世界里截然不同的存在。正如我們在一些學校看到的景象：雖然走出校門就是成片的莊稼地，也許學生家長平時就在校園圍墻外的地里勞作，但學校還是在校園一角開辟出一塊幾平方米的地，劃分給不同的班級，作為勞動基地或者種植、養殖園區，由校園保安、食堂師傅或者學校老師等進行日常管理，學生只在特定的鄉土課程上課時間，來到這里進行短時的參觀或參與。很多學生，雖然在校內參與基地活動時表現的很興奮和積極，但走出校門，面對真實的鄉村生產和生活，卻很少有同樣的表現。甚至一些以鄉村民俗文化為主要內容的鄉土課程，也把課程與生活截然分開。

固然，學校的課程與校外的生活本就是不同性質的兩種事情。學校課程是具有明確目的、專業內容、規范過程的活動，而校外生活則往往是無需專門規劃和設計的隨意自然的行為。但如果學校教育沒有真實的社會現實指向，鄉土課程與校外生活問題沒有切實的聯系，我們如何期待這些學生在校內學完鄉土課程，進入社會就會有鄉土情懷和適應與建設能力。當前這種與鄉村社會隔離的封閉性做法，使鄉村學校成為“飛地”，雖然地處鄉村，即使開設了專門的鄉土課程，也并沒有真正與鄉村社會形成真正的內在關聯。而這樣的鄉村學校和鄉土課程，又如何能服務和促進鄉村社會的發展呢？

二、鄉土課程的“自閉退守”使其陷入內卷困局

關心鄉村，為了鄉土，卻在實踐中逐漸異化，鄉土課程與其“鄉土性”竟成為彼此發展的障礙與負累。究其原因，根本就在于鄉土課程過于強調“鄉土”特色，追求“鄉土”特色的保存與傳承，使鄉土課程陷在“鄉土自閉”的狹小范疇內無法突破，結果造成鄉村兒童與鄉村社會發展的雙重內卷。

綜觀當前的鄉土課程實踐，在保存與傳承“鄉土”特色的同時，呈現出明顯的自閉退守特點。這主要體現在鄉土課程內容選擇的兩種時間取向上。第一種是面向過去，挖掘和梳理已有的歷史文化資源，并以此作為主要的課程內容來源。很多鄉村學校積極利用學校所在地域的特色鄉土民俗文化或考古史料資源開發校本課程，彰顯學校的課程特色，從而形成了自己的鄉土課程。考察這些以地域歷史文化資源為核心內容的鄉土課程，普遍注重對歷史文化知識和先民民俗行為的介紹。比如特色剪紙課程，會先介紹當地特色剪紙的歷史淵源、發展歷程、文化價值，讓學生欣賞先人遺留保存的一些代表性作品，然后再教給學生基本的剪紙技法，讓學生進行模仿練習。在這類鄉土課程中，知識學習多屬于簡單記憶類的淺層次學習，技能學習也以機械模仿為主，教師很少引導學生對歷史文化和傳統技藝進行反思性的、批判性的深入思考。然而，“理想的重建，而不是經驗的觀察——乃是歷史知識的第一步。”[9]面向過去的鄉土課程，本應在尋找歷時性的共同精神的基礎上使過去復活起來。但當前的鄉土課程雖然面向過去，卻不是從過去的符號中解讀規劃未來的啟示和思路，而是迷戀過去，以復古的心態來影響學生，缺少引導學生探討這些歷史文化內容的當下和未來意義的意識和行動。第二種是面向當下，根據學校所在鄉村地區的特色地理風貌或經濟人文優勢，確定內容主題來開發鄉土課程。為了引導鄉村學生逐步形成熱愛家鄉的積極情感，這類課程在選擇內容主題時，往往以展現和感受鄉村的優美環境和富裕生活為主，注重讓學生看到鄉村社會的美好之處。同時，為了幫助學生適應鄉村生活，形成鄉村人的身份認同和歸屬感，也有一些鄉村學校開設了實用型的鄉村知識技能類課程，訓練學生掌握一些簡單的鄉村生產生活技能。但這些內容，本是學生在校外生活中不用專門學習就可以自然習得的，而“學校課程所矚目的對象，是那些通過普遍的、無指導的經驗無法充分達成的目標”[10]，當前的做法，是對學校課程相比于日常社會生活的獨特價值的弱化。

過去、現在與未來，是在時間維度上考察事物的三種基本取向。當前的鄉土課程主要側重鄉村的過去和現在，而很少從鄉村未來發展的視角規劃和設計鄉土課程的內容。這樣的鄉土課程，雖然不能否定其對鄉村社會發展和學生個人成長的助益，但在鄉村振興和新農村建設的社會發展背景下，缺乏建設新農村、建設現代化農村，甚至建設城鄉中國視域下的城鄉一體化中國的理念引領，一味留戀過去或感嘆現在，既無法真正從根本上推動鄉村社會的跨越性發展，也無法為鄉村學生的未來發展提供廣闊的天地和前景。這樣自閉的鄉土課程，為鄉村兒童和鄉村社會帶來的是逃不出的內卷困局。

首先，形成對鄉村兒童未來發展的武斷裁制。從人類發展特點上看，不論膚色、種族和所屬社會階層，人類幼兒在誕生之初，發展潛能相差無幾。雖然，在人類社會發展過程中，出現了城市和鄉村的劃分，并相應的有了城里人和鄉下人的概念，但這并不意味著，出生和生活之地可以決定一個人的未來發展空間和水平。鄉村兒童，雖然出生和成長在鄉村，卻不是必然要終生與鄉村社會捆綁、被鄉村社會限定的鄉下人。然而，當前的鄉土課程，從作為開設在鄉村學校的特色課程，及其以“為農”為指向的現實來看，是專門提供給鄉村兒童的課程。這種課程建設思路中，隱含著這樣一種邏輯：鄉土課程是與鄉村兒童對應的，是鄉村兒童應該學習的，這有利于鄉村兒童形成積極的鄉土情感和心理歸屬，也有助于未來適應鄉村社會生活。站在更公平的視角看，鄉土課程的這種建設邏輯把城市兒童和鄉村兒童簡單地區分開來，并武斷地設定鄉村兒童未來生活在鄉村，應該掌握鄉村社會的知識技能，了解和適應鄉村社會的文化生活。這種課程建設邏輯，就如“普洛克路斯忒斯之床”，窄化和遮蔽了鄉村兒童的發展潛能，剝奪了鄉村兒童獲得更優發展和更廣闊未來發展空間的機會和條件，使鄉村兒童深陷鄉村，看不到其他同樣美麗、甚至更加美麗的世界。

其次，容易使鄉村社會發展陷入低水平的內部循環。因為鄉土課程旨在通過鄉土化的內容來培養熟悉和適應鄉村社會生活和文化的鄉村人，其內容主要來源于對過去美好鄉村回憶的課程化重構（如質樸民風民俗包含的優秀傳統文化，如民俗放風箏、做剪紙、做泥塑）和當下鄉村生產生活知識與技能的熟悉和掌握（如某些山區鄉村學校中的中草藥課程、盆景課程，某些鄉村學校的植物種植和動物養殖類課程），這些課程內容一般由具有鄉村生活背景和經驗的鄉村教師進行簡單的收集和整理后，作為鄉土課程的教材或講義供師生使用。這些課程的實施，可以使鄉村學生較多地了解鄉村社會的過去與現在，在一定程度上克服當前鄉村學生因為學校生活和所學課程的城市化傾向而導致的與鄉村社會的疏離問題。然而，這樣的鄉土課程從根本上來看，是用鄉土社會的事實來填充孩子的記憶，其所能發揮的促進鄉村社會發展的價值是極其有限的。因為它遵循著區域社會內在循環發展的基本邏輯，由鄉村老一輩根據自己的期望和標準，把自己所掌握的鄉村生產生活經驗傳授給鄉村的年青一代，從而實現鄉村社會文化的代際傳遞。但這種社會內循環機制，很少能實現促進社會改造的價值。因為鄉村教師作為鄉土課程的設計者和實施者，長期身處鄉村社會文化浸潤中，陷于鄉村社會民眾所具有的集體無意識中，往往并不具備從鄉村社會之外的更廣闊視野和層次思考鄉村社會未來發展的意識和能力，所以在課程的目標制定、內容選擇到具體實施中，很難突破和超越傳統鄉村人的局限，基于這種鄉土課程所培養的學生自然也難以真正實現對鄉村社會的實質性改造。

所以，立足“鄉土”、為了“鄉土”的鄉土課程，如果迷戀于“鄉土”特色不能自拔，勢必會造成鄉村兒童和鄉村社會發展的雙重困局。而且，從更長遠來看，我國經過多年的城鎮化進程，已經從“鄉土中國”逐步過渡到“城鄉中國”的社會發展階段，城鄉等值互融是必然的發展方向。如果總是按照城鄉二元分離的思維慣習，從城鄉彼此隔離的視角探討各自的發展問題，從城市兒童和鄉村兒童的不同社會背景規劃設計互不關聯的城市教育和鄉村教育，那我國的教育發展和社會發展恐怕都難以真正實現質的飛躍。一個可以讓人們在城鄉之間自由選擇和流動的一體化社會將一直是一個遙遠的夢想。

三、超越“鄉土”的鄉土課程建設視野

要突破鄉土課程的內卷困局，需要跳出鄉土之外，在更廣闊的視野下把握鄉村社會的全貌，了解其來龍去脈。在鄉村振興戰略背景下，建設鄉土課程不僅要在課程系統內部闡釋其目標、內容、實施及評價，還需要超越課程，從鄉村兒童成長和鄉村社會發展的視角探討其價值。鄉土課程建設的問題，不僅是課程問題，也是社會問題，是關于鄉村社會的發展取向及如何發展的問題。對鄉村社會發展方向及路徑的認識，在很大程度上影響著鄉村兒童的發展方向和發展策略，進而影響著鄉村學校鄉土課程的開設立場與實施對策。把握“鄉土”的時代內涵，把“鄉土”放在更廣闊的歷史和共時背景下，放在人類的良善德性天平上去考察，明確當下鄉村社會發展的應然立場，是優化鄉土課程的重要前提和條件。

（一）鄉土不僅是文化懷舊的寄情場所，更應是家國圖強的廣闊天地

對我國鄉土的關注和研究，約有百余年的歷史。在這期間，我國的社會發展經歷了跌宕起伏的曲折變遷。而不同的社會發展階段和歷史背景，決定了人們關注鄉土和研究鄉土的不同立場和初衷。較早研究我國鄉村的是西方學者，他們在十九世紀末二十世紀初，認為鄉村是中國的縮影，“把鄉村作為觀察中國，透視中國的聚焦點”[11]，通過研究鄉村來認識中國。而在二十世紀上半葉，我國學者表現出濃厚的“鄉土關懷”傾向，開展了系列的鄉村社會調查、民俗文化調查和鄉村建設研究，目的是通過解決鄉村問題，實現救亡圖存和富國強民的愿望，尤其是晏陽初、梁漱溟、黃炎培等鄉村建設研究者，敢于直面中國鄉村社會的貧弱現實，在農業振興、鄉村組織和和鄉村教育等方面，開展了深入的理論研究和實踐探索。二十世紀五十至七十年代，鄉村從作為被改造的對象發展到對鄉村文化的全面否定。改革開放以后，在以經濟建設為中心的社會發展道路上，工業化和城市化成為重點，鄉村基本處于邊緣地位。這種邊緣化處境導致了嚴重的三農問題，并成為關系我國社會發展的關鍵問題。對此，黨的十九大報告強調，農業農村農民問題是關系國計民生的根本性問題，必須始終把解決好“三農”問題作為全黨工作重中之重。要堅持農業農村優先發展，建立健全城鄉融合發展體制機制和政策體系，加快推進農業農村現代化。

國家的鄉村振興戰略，引發了關于鄉村研究的新高潮。有學者從鄉村變遷的視角考察中國的轉型，認為“中國已經從以農為本、以土為生、以村而治、根植于土的“鄉土中國”，進入鄉土變故土、告別過密化農業、鄉村變故鄉、城鄉互動的“城鄉中國”。[12]在城鄉中國階段，“城鎮化從單向轉向城鄉互動，生產要素在城鄉之間的配置活躍，城鄉之間的分工與互聯互通增強，鄉村在分化的同時業態、產業、功能多樣化，城鄉兩個文明彼此需要與共生共榮”。[13]在這一視角下，鄉村不再是中國的縮影，不再是貧弱的代名詞，也不是城市的對立面，而成為像舒婷《致橡樹》中所描述的木棉與橡樹一樣，與城市比肩而立，深情相依。基于當下中國社會發展的主要樣態，鄉村的發展不再是城鄉二元結構和體制下的發展，而應該在城鄉融合發展體制機制和政策體系下，實現鄉村與城市共融共生的協調發展。

在幾十年城鎮化進程中，雖然鄉村不斷消減，農民進城、村落空心的現象普遍，但在城鄉中國的新社會形態下，在國家緊鑼密鼓的鄉村振興政策推動下，鄉村不再是終將逝去的故鄉，鄉土也不再是無處安放的鄉愁。鄉村與城市不再是此消彼長的二元競爭關系，而成為國家的一體兩面，俱榮俱損。作為國家發展重點的鄉村，是當下謀求家國富強的主戰場，是個體實現自我價值的廣闊天地。有志者，自向往之。在此立場上，鄉土課程建設應該基于鄉土，卻不囿于鄉土，建立為個體發展鋪路基、為國家發展育英才的廣闊視野，去激發所有城市和鄉村孩子為鄉村奮斗發展的潛在可能。

（二）鄉土不僅是鄉村人的家園故土，更應是所有良善者的心念之所

受特定社會發展軌跡的影響，在很長一段歷史階段，鄉村都是一個更容易與人的消極情感關聯的概念，而“鄉村人”的標簽，也曾是太多人的痛點。以往不論是“為農”還是“離農”，無不根源于對“鄉村”和“鄉村人”的痛苦感受：“為農”是因為以往的“農村”生活條件差、日子過得苦，從而期待通過鄉村教育、開展鄉土課程，去改變這種落后痛苦的生活，讓鄉村兒童認同和適應鄉村社會，感受到鄉村生活的幸福；“離農”則是因為人們看不到“鄉村”的希望，“鄉村人”的身份總是與貧窮痛苦聯系在一起，離開農村，跳出農門是唯一逃離痛苦的路徑。也正因為這一點，作為鄉村學校校長的華坪女中張桂梅老師如是說，“我們必須拼了，要不停地刷題，要死記硬背，要用填鴨式教育逼孩子走出貧困和大山，要考上浙大、武大、廈大和川大。”[14]雖然，刷題和考學可能并不是鄉土課程開發者的價值期待，但這種對鄉土痛苦的感受和逃離初衷是相通甚至相同的。

然而，不論是為農還是離農，但凡以二元思維在二者之間做非此即彼的選擇，都難以從根本上解決鄉村問題。一是利用鄉村的現有教育資源和條件幾乎不可能培養出完全適應現代化城市文化和生活的人，放棄鄉村追逐城市的“離農”，最后的結果很可能是兩邊雙失：回不去鄉村，融不進城市。二是依靠鄉村現有的教育資源和有限生源，著眼于當下年青一代對鄉村社會生活的接納和適應，也不過是對鄉村現有狀況的維持，“為農”并不能真正開創鄉村發展的美好未來。所以，鄉土課程建設的價值，從宏觀和長遠來看，不能建立在“鄉村人”這一痛點之上。

雖然，在特定的歷史時期，鄉村、農民與貧窮、落后關聯在一起，農民成為社會的弱勢群體。但這種弱勢背后，隱含著鄉村對國家發展的傾力付出。鄉村的貧弱，不應只留給鄉村人自己面對和承受。而且，“社會的文明并不是看其對強者的態度，而是要看其對弱者的態度。尊重弱者的社會才是文明的社會。” [15]一個社會如此，個人也同樣如此。當一個人具備對弱者的同情和感同身受，對弱者的關切和眷顧的時候，也總是這個人良善德性愈發高大的時候。鄉村的發展，鄉村兒童的成長與發展，不僅應該在國家的整體發展戰略中，也同樣應該在每個人最柔軟的心靈深處占有一席之地。國家多年來持續推進和深化的扶貧工程，一批批源源不斷的偏遠鄉村志愿者，甚至如在美國威廉瑪莉大學獲得了古典文學碩士學位，卻全身心投入艱苦貧困的甘肅省東鄉縣教育事業的美國青年丁大衛一樣的具有偉大信仰和靈魂的人，[16]都在行動中……作為鄉土課程，不應自我設限于專門面向鄉村兒童的課程，其更需要面向和喚醒的是鄉村之外的眼睛和心靈。

四、鄉土課程超越“鄉土”的未來路向

克服和避免鄉土課程的異化現象，從更加高遠的立場與視野把握鄉土課程的目標定位，更科學專業地規劃與設計鄉土課程的內容結構與實施路徑，是推動鄉土課程良性發展的應然路向。

（一）基于城鄉等值互融的理念確定鄉土課程的價值取向

只有突破城鄉二元的思維慣習，把城鄉作為一物兩面來對待，以它們的等值互融為目標追求，探索科學可行的實踐道路，才是當下鄉村發展的應然立場。正如2021年中央一號文件，中共中央國務院關于全國推進鄉村振興加快農業農村現代化的意見中所強調的，全面建設社會主義現代化國家，實現中華民族偉大復興，最艱巨最繁重的任務依然在農村，最廣泛最深厚的基礎依然在農村。鄉村發展的問題，不只是鄉村的問題，而是國家發展的問題。站在國家發展的高度觀照鄉土課程，我們就會發現，鄉土課程所涉及的傳統文化、鄉土知識技能的內容，應該是全國民眾共同的財富，鄉村社會發展中的問題，也是城鄉人民需要共同解決的國家發展問題。

由此，鄉土課程不應只局限于鄉村，局限于把鄉村兒童培養成適應鄉村、建設鄉村的人才，而應該放寬視野，引導盡可能多的學生關心、重視、思考鄉村發展問題，并幫助他們基于對鄉村問題的探究而獲得個體綜合素養的提升。以此為目標指向，鄉土課程的開設場域應超越鄉村學校范圍而進一步擴展到城市學校。兩種開設場域，各有自身優勢。在鄉村學校的鄉土課程，可以充分凸顯具身性特點，克服以往鄉村學校作為與鄉村社會隔離的“飛地”的弊端，架設鄉村學校與鄉村社會融合的橋梁，通過理論與實踐的結合、知識的學習與應用的貫通，發揮鄉村學校在鄉村文化振興中的排頭兵作用；在城市學校開設鄉土課程，則可以側重發揮其相對于城市學生而言在內容和方式上的新穎性，在彌補城市學生鄉村知識、技能和情感欠缺問題的同時，充分利用城市青少年作為鄉村社會局外人的視角，超越鄉村人固有的思維模式限制，為鄉村社會發展提供創新性的觀念和思路。而不論鄉土課程開設在城市還是鄉村，都應明確城鄉等值互融的核心理念，在城鄉中國一體化發展的立場中，引領學生從不同視角感受和思考鄉村社會的現實問題與未來發展路徑，從而逐步打破當前社會中存在的城鄉二元對立的思維慣習，為未來城鄉的雙向融通奠定基礎。

（二）按照始于鄉土終于育人的原則設計鄉土課程的內容體系

課程，從其產生之日起，就始終承擔著為社會發展培養人才和促進個體發展的雙重功能。而個體發展功能是課程的基本功能，是其社會功能發揮的前提條件。鄉土課程要實現服務鄉村發展的社會功能，首先要做的，是把學生塑造成能夠肩負鄉村發展重任的人才，培養“鄉土”社會的主人，未來中國的建設者。然而，當前的鄉土課程實踐中，存在止步鄉土、疏于育人的突出問題。雖然常見師生熱情地投入鄉土課程中，感受著直觀的充實和忙碌，體會著鄉土知識技能的古樸與單純，但這些表面的熱鬧活動，往往遮蔽了對鄉土課程育人目標的深刻思考。在這樣的課程活動中，學生的腦力勞動強度遠遠低于語數外等學科，體力勞動強度亦不需要學生經歷艱辛和過于疲乏，學生的身心發展很難得到科學的訓練。而且，當前鄉土課程中關于鄉村區域性傳統文化、地方發展史料、當地生產生活的基本知識技能等內容，多屬于事實性知識，學生主要以簡單記憶或者練習模仿的方式進行學習。這樣的鄉土課程少有引領和推動學生高階思維發展的育人價值。

鄉土課程要發揮其個人發展功能，必須通過科學專業的內容設計，給學生創造盡可能多的發展自由，為其提供分析、思考、決策的條件和機會，引導學生發現自我，成為主體。“對學生成長而言，一切知識都應該是可征詢、可批判、可分析、可研討的對象。教育教學絕不是對庫存知識的簡單打開，不能僅僅把知識當成“展品”展現在學生面前，而應該通過對人類認識成果的豐富學習過程，生成新的意義。 ”[17]在鄉土課程中，鄉土知識不應是鄉土課程的全部，“鄉土”更多表現為鄉土課程內容的切入點或線索，可以作為引導學生深入探究的導入情境，是學生開展深度學習的中介、進行高階思維訓練的背景知識。在從鄉土內容切入后，應基于城鄉等值互融的理念不斷延伸拓展課程內容，引導學生全面深入地了解真實的社會，掌握鄉村和城市的相關知識與文化，切身體會和感受真實的鄉村和城市生活，包括它們各自美好的方面和現實問題下的無奈與痛苦。他們應該在教師引導下理性地對比分析鄉村與城市的各自優勢與不足，并形成自己的理性判斷，而不是毫無反思和批判的接受老師準備的知識及觀點。換句話說，要培養主體，就應該提升學生反思性批判的意識和自主理性選擇的能力。具體到鄉土課程，不是把學生培養成因為聽老師的話而留在鄉村的人，而是要培養在認識到城鄉差異和各自優缺之后，能理性選擇自己施展抱負的空間和路徑的人。

（三）遵循知情意行協同并進的思路制定鄉土課程的實施策略

“教育中的人是活生生的生命主體，這種生命是人的自然生命、社會生命、文化生命和精神生命的統一體，凝聚身體、認知、情感、審美的聚合元素，”[18]人的發展也總是在知情意行的協同和融合中展開。但在我們的學校教育中，受分科課程傳統、應試教育傾向等多方面因素的影響，對學生的知識傳授、情感熏陶、意志培養和行為訓練等教育活動，經常以孤立割裂的形式進行，導致學生記住了知識卻感受不到知識的意義，有明確的理性卻意興闌珊，明白了道理卻沒有遵循的意志，會做事卻不知道做了何用。這種情況在當前的鄉土課程實施中同樣存在：學生在學習鄉土知識和技能時，往往缺乏真正的具身體驗來輔助，雖然學了卻不知何時何地能實際應用；在培養學生的鄉土情感時，脫離對鄉土真實狀況的客觀理性分析，以過于美化的內容和浮夸的方式引導學生；在組織綜合實踐活動時，把實質性的深層次知識拋之腦后，使原本復雜的綜合實踐淪落為無根基的純粹身體活動。這樣的鄉土課程，只會培養一批鄉土知識的存儲器、熱愛鄉村的口號家，難以真正把學生培養成懂知識、有情感、能做事的鄉村建設者，也難以把學生培養成知情意行整體發展的生命主體。“現代課程理論之父”博比特在其教育史上第一本課程理論專著《課程》的前言中強調，“教育的一項職能就是訓練每一個公民，無論男女，但不是為了那些關于公民生活的知識，而是為了讓他們嫻熟于公民生活；不是為了那些衛生學方面的知識，而是使他們有能力保持強壯健康的體魄；不僅僅是為了那些抽象的科學知識，更是要讓他們在把控現實情形時有效地運用這些思想。”[19]這樣的教育，實質上是在培養一種智慧，“一種在活生生的現實生活中思考、體察、產生意愿，并切實采取行動的能力”。[20]在城鄉中國發展背景下的鄉土課程，正是要培養具備這種綜合智慧的人。要達成這一育人目標，需要超越以往鄉土課程實施中或者只強調學生記憶抽象知識，或者只重視讓學生體驗鄉土實踐活動的做法，遵循知情意行協同并進的原則系統設計鄉土課程的實施策略。一是加強情境性鄉土實踐體驗與一般性知識原理掌握的平衡與呼應；二是把對學生主觀性思想情感的培育建立在客觀認知與理性論證的基礎上；三是注重基于認知和情感認同的行動意識與能力訓練。唯有如此，鄉土課程才會超越單調狹隘的“鄉土”，推動個體自我實現與城鄉社會發展的和諧共進。（孫寬寧山東師范大學教育學部 濟南 250014）

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