原標(biāo)題：孫寬寧：鄉(xiāng)土課程的困境及其超越

來源：大眾網(wǎng)

原標(biāo)題：孫寬寧：鄉(xiāng)土課程的困境及其超越

來源：大眾網(wǎng)

摘要：鄉(xiāng)土課程建設(shè)是當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)校順應(yīng)鄉(xiāng)村振興和課程改革的重要舉措，負(fù)載著鄉(xiāng)村文化傳承、鄉(xiāng)村兒童培育等多重價值期待。然而，在鄉(xiāng)土課程的建設(shè)與實施中，鄉(xiāng)土情懷主導(dǎo)的“為農(nóng)”目標(biāo)指向短視而狹隘，特定區(qū)域框定的鄉(xiāng)土原生內(nèi)容淺表而粗疏，鄉(xiāng)村學(xué)校定向的課程實施場域封閉而低效。鄉(xiāng)土課程這種“鄉(xiāng)土自閉”的特點(diǎn)加劇了鄉(xiāng)村兒童與鄉(xiāng)村社會的內(nèi)卷。突破鄉(xiāng)土課程的鄉(xiāng)土困境，需要把“鄉(xiāng)土”放在更廣闊的歷史和共時背景下，基于城鄉(xiāng)等值互融的理念確定鄉(xiāng)土課程的價值取向，按照始于鄉(xiāng)土終于育人的方針設(shè)計鄉(xiāng)土課程的內(nèi)容體系，遵循知情意行協(xié)同并進(jìn)的思路制定鄉(xiāng)土課程的實施策略。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)土課程；鄉(xiāng)土；為農(nóng)；城鄉(xiāng)融合

近年來，在國家鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和基礎(chǔ)教育課程改革的雙重推動下，鄉(xiāng)土課程成為很多教育研究者的關(guān)注熱點(diǎn)，并被賦予傳承與復(fù)興鄉(xiāng)土文明[1]、培養(yǎng)鄉(xiāng)村少年的健全人格、重建鄉(xiāng)村生活方式[2]、修復(fù)我們棲居的土地[3]等多方面的價值期待。在很多鄉(xiāng)村學(xué)校，一門門的鄉(xiāng)土課程被開設(shè)起來，帶來了鄉(xiāng)村學(xué)校課程的特色化、多元化，也給鄉(xiāng)村學(xué)校的兒童帶來了一些課堂外的靈動和快樂。然而，如果沉醉于鄉(xiāng)土課程當(dāng)前的價值定位和實踐效益，鄉(xiāng)土課程必然難以持久和長遠(yuǎn)的發(fā)展，因為鄉(xiāng)土課程當(dāng)前的建設(shè)邏輯，潛藏著鄉(xiāng)土背離和異化的危險。如何正確把握鄉(xiāng)土課程的內(nèi)涵，發(fā)揮其超越鄉(xiāng)土的深遠(yuǎn)價值，使之服務(wù)鄉(xiāng)土又不被鄉(xiāng)土所累，是鄉(xiāng)土課程建設(shè)需要思考的緊迫課題。

一、囿于鄉(xiāng)村的鄉(xiāng)土課程檢視

綜觀當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)校的鄉(xiāng)土課程建設(shè)思路和實踐樣態(tài)，存在三方面主要特征，而這三個特征同時也附帶了鄉(xiāng)土課程的自身問題。

（一）鄉(xiāng)土情懷主導(dǎo)的“為農(nóng)”目標(biāo)指向：短視而狹隘

在我國農(nóng)村教育的價值選擇方面，一直存在著“離農(nóng)”和“為農(nóng)”兩種取向。“離農(nóng)”的教育注重給農(nóng)村學(xué)生提供與城市學(xué)生一樣的教育條件和發(fā)展機(jī)會，希望把學(xué)生培養(yǎng)成可以離開農(nóng)村而適應(yīng)城市需求的人才；而“為農(nóng)”的教育則強(qiáng)調(diào)農(nóng)村發(fā)展的重要性，主張農(nóng)村教育應(yīng)該培養(yǎng)了解并認(rèn)同鄉(xiāng)村社會文化，并能適應(yīng)和滿足農(nóng)村發(fā)展需求的人才。而面對城鎮(zhèn)化進(jìn)程帶來的鄉(xiāng)村大規(guī)模轉(zhuǎn)化與凋敝，“回不去的故鄉(xiāng)”“無以寄托的鄉(xiāng)愁”等“鄉(xiāng)土情結(jié)”在社會中廣泛醞釀并彌散生發(fā)出一種濃濃的“為農(nóng)”情感氛圍。

這種氛圍也深深影響了教育領(lǐng)域，并在鄉(xiāng)土課程中得到明顯體現(xiàn)。當(dāng)前，從理論到實踐對鄉(xiāng)土課程的重視和提倡，大都是站在“為農(nóng)”立場上做出的價值選擇。如有學(xué)者認(rèn)為，“鄉(xiāng)村教育重建的課程目標(biāo)乃是在一般性地促進(jìn)鄉(xiāng)村青少年發(fā)展的基礎(chǔ)上，面對當(dāng)下鄉(xiāng)村少年生存的現(xiàn)實，引導(dǎo)他們更多地認(rèn)識腳下的土地，建立個人與鄉(xiāng)土的和諧聯(lián)系，培育他們的文化自信?！盵4]而“鄉(xiāng)土課程作為鄉(xiāng)村教育中現(xiàn)代化課程的補(bǔ)充具有傳承鄉(xiāng)土文化、彌補(bǔ)鄉(xiāng)土文化缺失，健全鄉(xiāng)村學(xué)生人格、樹立鄉(xiāng)村學(xué)生終身發(fā)展的精神支柱以及復(fù)興鄉(xiāng)土文明、激活鄉(xiāng)村社會生活等文化意義?！盵5]這種“為農(nóng)”傾向的價值選擇，在農(nóng)村學(xué)校一線教師的觀念認(rèn)識上表現(xiàn)的更加具體和直接，他們認(rèn)為，“以鄉(xiāng)土素材資源為內(nèi)容，在鄉(xiāng)土情境中發(fā)展學(xué)生認(rèn)識家鄉(xiāng)、熱愛家鄉(xiāng)、建設(shè)家鄉(xiāng)的認(rèn)知、能力和情感，培養(yǎng)具有鄉(xiāng)土情懷的人，是此類課程不同于其他課程的獨(dú)特價值追求。它突出學(xué)生心系家鄉(xiāng)的情感養(yǎng)成，培養(yǎng)他們?yōu)榻ㄔO(shè)美好家鄉(xiāng)而努力學(xué)習(xí)的志向。”[6]

這些學(xué)者和教師對鄉(xiāng)土課程目標(biāo)的闡述，直指當(dāng)前鄉(xiāng)村發(fā)展的問題與短板，從直觀上看，這樣的鄉(xiāng)土課程建設(shè)，無疑是有助于鄉(xiāng)村發(fā)展的舉措。然而，這種鄉(xiāng)土課程的價值取向具有明顯的問題導(dǎo)向特點(diǎn)，注重眼前問題的臨時性解決，而較少從長遠(yuǎn)發(fā)展來關(guān)注和思考鄉(xiāng)村兒童和鄉(xiāng)村社會的可持續(xù)優(yōu)化發(fā)展。這種問題導(dǎo)向的鄉(xiāng)土課程建設(shè)思路，試圖通過在農(nóng)村場域內(nèi)部借助農(nóng)村原本處于邊緣、貧窮、卑微地位的內(nèi)容和方式而進(jìn)行人才培養(yǎng)，實質(zhì)是在農(nóng)村劣勢文化圈內(nèi)部進(jìn)行的文化和社會再生產(chǎn)，由此培養(yǎng)的鄉(xiāng)村人才，也只是被動適應(yīng)和維續(xù)傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會的運(yùn)轉(zhuǎn)，難以實現(xiàn)對傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會發(fā)展的創(chuàng)新性推動和引領(lǐng)，其開發(fā)和實施越精細(xì)復(fù)雜，則越容易在低層次徘徊重復(fù)，陷入固步自封的困局。

（二）特定區(qū)域框定的鄉(xiāng)土原生內(nèi)容：淺表而粗疏

在眾多關(guān)于鄉(xiāng)土課程的研究中，尚缺乏統(tǒng)一的學(xué)術(shù)性定義，但鄉(xiāng)土課程內(nèi)容應(yīng)該來自于鄉(xiāng)村卻是從學(xué)者到一線教師的基本共識。有學(xué)者認(rèn)為，“鄉(xiāng)土課程主要包括鄉(xiāng)村自然風(fēng)貌、物產(chǎn)資源、人文歷史、語言風(fēng)俗等方面的內(nèi)容?！盵7]也有學(xué)者從鄉(xiāng)土課程資源的維度，闡述鄉(xiāng)土課程的內(nèi)容，認(rèn)為“鄉(xiāng)土課程資源，就是指師生和學(xué)校所處的某一個具體的行政區(qū)域內(nèi)的自然條件、社會經(jīng)濟(jì)和科技人文等方面的反映群眾文化心理并且?guī)в蟹e極教育意義的系列內(nèi)容，具體包括地方歷史、地理、物種生態(tài)、文化習(xí)俗、人物風(fēng)情、生活生產(chǎn)經(jīng)驗及社會科技進(jìn)步等一切有利于實現(xiàn)課程目標(biāo)的物質(zhì)性和非物質(zhì)性的因素?！盵8]綜觀鄉(xiāng)村學(xué)校開發(fā)的鄉(xiāng)土課程，其內(nèi)容也確實來源于鄉(xiāng)村區(qū)域的地方特色。然而，這些以地方鄉(xiāng)土內(nèi)容支撐的鄉(xiāng)土課程，因為在課程內(nèi)容選擇時存在邏輯倒置、組織粗疏等問題，在很大程度上限制了其教育功能的有效發(fā)揮。

首先，根據(jù)現(xiàn)有資源確定課程內(nèi)容的錯誤邏輯思路。固然，沒有可用資源，課程將無法開設(shè)，但是，一門課程的設(shè)置，從根本上應(yīng)取決于它的育人目標(biāo)，而不是因為恰巧有某些資源放在那里。當(dāng)學(xué)校和教師從現(xiàn)有資源的角度來確定鄉(xiāng)土課程的內(nèi)容時，資源就僭越了其原本為課程目標(biāo)和學(xué)生發(fā)展服務(wù)的應(yīng)有定位，而轉(zhuǎn)化為需要學(xué)校課程、教師和學(xué)生為之服務(wù)的對象。在這一過程中，學(xué)校課程、教師和學(xué)生在不知不覺中已經(jīng)被資源異化。這種異化現(xiàn)象，內(nèi)含一種存在即合理的哲學(xué)邏輯，在實踐中往往表現(xiàn)為降低對資源的教育價值和鄉(xiāng)村發(fā)展價值的科學(xué)分析，為迎合資源而隨意開設(shè)所謂的鄉(xiāng)土課程，或者機(jī)械開設(shè)一些具有資源同質(zhì)性和價值重復(fù)性的鄉(xiāng)土課程，結(jié)果造成對鄉(xiāng)村學(xué)校本來就不富足的教育資源的浪費(fèi)，甚至還從長遠(yuǎn)上間接影響到鄉(xiāng)村社會發(fā)展的方向和路徑。

其次，鄉(xiāng)土課程內(nèi)容的組織過于粗疏隨意，缺乏專業(yè)性。這種專業(yè)性的不足最突出的表現(xiàn)是把課程資源等同于課程。很多一線教師在開發(fā)鄉(xiāng)土課程時直接把課程資源等同于課程，簡單地把鄉(xiāng)村實然狀態(tài)的課程資源照搬到學(xué)校課程中來。這種對實然鄉(xiāng)土資源的照搬雖然在很大程度上有助于課程內(nèi)容的原生鄉(xiāng)土性的保持，但卻經(jīng)常與學(xué)校課程的基本屬性不符。眾所周知，學(xué)校教育是有目的、有組織的專業(yè)性教育活動，學(xué)校所開設(shè)的課程亦應(yīng)該是在明確目的指導(dǎo)下，根據(jù)學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)和科學(xué)教育規(guī)律精心組織的。把原生狀態(tài)的鄉(xiāng)土資源作為課程，一方面會缺乏對資源的價值評判，很容易把資源中雜糅的一些與教育目的無關(guān)甚至沖突的落后、迂腐的非科學(xué)內(nèi)容捎帶進(jìn)來，如關(guān)于民俗禮儀的課程，可能夾雜迷信或不適應(yīng)時代發(fā)展的內(nèi)容；另一方面往往缺乏對內(nèi)容的層次性和系統(tǒng)性組織，而過于關(guān)注鄉(xiāng)土資源中的外顯活動，忽略內(nèi)含的原理性知識和內(nèi)隱的情感與意義，如作物種植，只側(cè)重讓學(xué)生模仿鄉(xiāng)民的種植行為，卻極少涉及科學(xué)種植觀念和方法的知識；同時，還會疏于對資源內(nèi)容的概括和提升，把特定地域的鄉(xiāng)土知識與普遍性知識對立起來，如關(guān)于鄉(xiāng)土自然地理環(huán)境或人文古跡的課程，只是呈現(xiàn)地域性事實材料，而不從地理或歷史科學(xué)的層面進(jìn)行學(xué)理分析，既割裂鄉(xiāng)土課程與其他學(xué)科課程內(nèi)容的銜接與貫通，也容易導(dǎo)致學(xué)生對兩套知識系統(tǒng)理解的游移和混亂。

可以說，把鄉(xiāng)土課程內(nèi)容的選擇和組織限定在鄉(xiāng)村課程資源的原生態(tài)呈現(xiàn)上，實則是把鄉(xiāng)土課程內(nèi)容建立在舊鄉(xiāng)村世俗日用的鄉(xiāng)土知識技能框架之內(nèi)，這是一種缺乏對課程資源的優(yōu)劣性和教育性進(jìn)行辯證思考和理性分析的行為，會導(dǎo)致學(xué)校教育中的鄉(xiāng)土課程幾乎與校外社會環(huán)境的自然熏染無異，會嚴(yán)重弱化學(xué)校教育的正向引導(dǎo)化育功能。

（三）鄉(xiāng)村學(xué)校定向的課程實施場域：封閉而低效

在以鄉(xiāng)土情懷主導(dǎo)的“為農(nóng)”目標(biāo)和鄉(xiāng)土原生內(nèi)容限定下，鄉(xiāng)土課程的實施場域也被自然而然地定位于鄉(xiāng)村學(xué)校這一特定環(huán)境中。鄉(xiāng)土課程的這一實施場域設(shè)定包含著兩種理解。一種理解是相對于城市學(xué)校而言，鄉(xiāng)土課程是鄉(xiāng)村學(xué)校開設(shè)的專門課程，是鄉(xiāng)村學(xué)校才具有的特色。這一理解不僅體現(xiàn)人們對鄉(xiāng)土課程實施的物理空間的認(rèn)識，而且也反映出人們對鄉(xiāng)土課程的施教對象的認(rèn)識，即鄉(xiāng)土課程是在鄉(xiāng)村學(xué)校里為鄉(xiāng)村兒童開設(shè)的課程。另一種理解是相對于鄉(xiāng)村學(xué)校的校外社會環(huán)境而言，鄉(xiāng)土課程主要是在鄉(xiāng)村學(xué)校校內(nèi)實施的課程。自新世紀(jì)以來，隨著我國系統(tǒng)實施“全國中小學(xué)危房改造工程”，落實《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中“推進(jìn)義務(wù)教育學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)”的政策，絕大多數(shù)傳統(tǒng)鄉(xiāng)村學(xué)校的危破校舍已經(jīng)被改造或重建為“鄉(xiāng)村最漂亮的房子”。這些新鄉(xiāng)村學(xué)校有寬敞的教室、寬闊的校園和整齊的圍墻。雖然遠(yuǎn)遠(yuǎn)就可以看見色彩明亮的教學(xué)樓和高高飄揚(yáng)的五星紅旗，但除了上學(xué)、放學(xué)時間，學(xué)校大門基本處于關(guān)閉狀態(tài)，學(xué)生不可以隨便出校門，校外村民等也不能進(jìn)入學(xué)校。從管理的視角來看，堅固的圍墻和緊閉的校門，無疑為學(xué)生提供了安全的環(huán)境。但從教育立場和鄉(xiāng)土課程實施的視角來看，學(xué)校圍墻把校內(nèi)和校外涇渭分明地割裂為兩個不同的世界，本應(yīng)在校內(nèi)外靈活轉(zhuǎn)換和流暢銜接的鄉(xiāng)土課程和鄉(xiāng)土資源，成為兩個世界里截然不同的存在。正如我們在一些學(xué)?？吹降木跋螅弘m然走出校門就是成片的莊稼地，也許學(xué)生家長平時就在校園圍墻外的地里勞作，但學(xué)校還是在校園一角開辟出一塊幾平方米的地，劃分給不同的班級，作為勞動基地或者種植、養(yǎng)殖園區(qū)，由校園保安、食堂師傅或者學(xué)校老師等進(jìn)行日常管理，學(xué)生只在特定的鄉(xiāng)土課程上課時間，來到這里進(jìn)行短時的參觀或參與。很多學(xué)生，雖然在校內(nèi)參與基地活動時表現(xiàn)的很興奮和積極，但走出校門，面對真實的鄉(xiāng)村生產(chǎn)和生活，卻很少有同樣的表現(xiàn)。甚至一些以鄉(xiāng)村民俗文化為主要內(nèi)容的鄉(xiāng)土課程，也把課程與生活截然分開。

固然，學(xué)校的課程與校外的生活本就是不同性質(zhì)的兩種事情。學(xué)校課程是具有明確目的、專業(yè)內(nèi)容、規(guī)范過程的活動，而校外生活則往往是無需專門規(guī)劃和設(shè)計的隨意自然的行為。但如果學(xué)校教育沒有真實的社會現(xiàn)實指向，鄉(xiāng)土課程與校外生活問題沒有切實的聯(lián)系，我們?nèi)绾纹诖@些學(xué)生在校內(nèi)學(xué)完鄉(xiāng)土課程，進(jìn)入社會就會有鄉(xiāng)土情懷和適應(yīng)與建設(shè)能力。當(dāng)前這種與鄉(xiāng)村社會隔離的封閉性做法，使鄉(xiāng)村學(xué)校成為“飛地”，雖然地處鄉(xiāng)村，即使開設(shè)了專門的鄉(xiāng)土課程，也并沒有真正與鄉(xiāng)村社會形成真正的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。而這樣的鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)土課程，又如何能服務(wù)和促進(jìn)鄉(xiāng)村社會的發(fā)展呢？

二、鄉(xiāng)土課程的“自閉退守”使其陷入內(nèi)卷困局

關(guān)心鄉(xiāng)村，為了鄉(xiāng)土，卻在實踐中逐漸異化，鄉(xiāng)土課程與其“鄉(xiāng)土性”竟成為彼此發(fā)展的障礙與負(fù)累。究其原因，根本就在于鄉(xiāng)土課程過于強(qiáng)調(diào)“鄉(xiāng)土”特色，追求“鄉(xiāng)土”特色的保存與傳承，使鄉(xiāng)土課程陷在“鄉(xiāng)土自閉”的狹小范疇內(nèi)無法突破，結(jié)果造成鄉(xiāng)村兒童與鄉(xiāng)村社會發(fā)展的雙重內(nèi)卷。

綜觀當(dāng)前的鄉(xiāng)土課程實踐，在保存與傳承“鄉(xiāng)土”特色的同時，呈現(xiàn)出明顯的自閉退守特點(diǎn)。這主要體現(xiàn)在鄉(xiāng)土課程內(nèi)容選擇的兩種時間取向上。第一種是面向過去，挖掘和梳理已有的歷史文化資源，并以此作為主要的課程內(nèi)容來源。很多鄉(xiāng)村學(xué)校積極利用學(xué)校所在地域的特色鄉(xiāng)土民俗文化或考古史料資源開發(fā)校本課程，彰顯學(xué)校的課程特色，從而形成了自己的鄉(xiāng)土課程。考察這些以地域歷史文化資源為核心內(nèi)容的鄉(xiāng)土課程，普遍注重對歷史文化知識和先民民俗行為的介紹。比如特色剪紙課程，會先介紹當(dāng)?shù)靥厣艏埖臍v史淵源、發(fā)展歷程、文化價值，讓學(xué)生欣賞先人遺留保存的一些代表性作品，然后再教給學(xué)生基本的剪紙技法，讓學(xué)生進(jìn)行模仿練習(xí)。在這類鄉(xiāng)土課程中，知識學(xué)習(xí)多屬于簡單記憶類的淺層次學(xué)習(xí)，技能學(xué)習(xí)也以機(jī)械模仿為主，教師很少引導(dǎo)學(xué)生對歷史文化和傳統(tǒng)技藝進(jìn)行反思性的、批判性的深入思考。然而，“理想的重建，而不是經(jīng)驗的觀察——乃是歷史知識的第一步?！盵9]面向過去的鄉(xiāng)土課程，本應(yīng)在尋找歷時性的共同精神的基礎(chǔ)上使過去復(fù)活起來。但當(dāng)前的鄉(xiāng)土課程雖然面向過去，卻不是從過去的符號中解讀規(guī)劃未來的啟示和思路，而是迷戀過去，以復(fù)古的心態(tài)來影響學(xué)生，缺少引導(dǎo)學(xué)生探討這些歷史文化內(nèi)容的當(dāng)下和未來意義的意識和行動。第二種是面向當(dāng)下，根據(jù)學(xué)校所在鄉(xiāng)村地區(qū)的特色地理風(fēng)貌或經(jīng)濟(jì)人文優(yōu)勢，確定內(nèi)容主題來開發(fā)鄉(xiāng)土課程。為了引導(dǎo)鄉(xiāng)村學(xué)生逐步形成熱愛家鄉(xiāng)的積極情感，這類課程在選擇內(nèi)容主題時，往往以展現(xiàn)和感受鄉(xiāng)村的優(yōu)美環(huán)境和富裕生活為主，注重讓學(xué)生看到鄉(xiāng)村社會的美好之處。同時，為了幫助學(xué)生適應(yīng)鄉(xiāng)村生活，形成鄉(xiāng)村人的身份認(rèn)同和歸屬感，也有一些鄉(xiāng)村學(xué)校開設(shè)了實用型的鄉(xiāng)村知識技能類課程，訓(xùn)練學(xué)生掌握一些簡單的鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活技能。但這些內(nèi)容，本是學(xué)生在校外生活中不用專門學(xué)習(xí)就可以自然習(xí)得的，而“學(xué)校課程所矚目的對象，是那些通過普遍的、無指導(dǎo)的經(jīng)驗無法充分達(dá)成的目標(biāo)”[10]，當(dāng)前的做法，是對學(xué)校課程相比于日常社會生活的獨(dú)特價值的弱化。

過去、現(xiàn)在與未來，是在時間維度上考察事物的三種基本取向。當(dāng)前的鄉(xiāng)土課程主要側(cè)重鄉(xiāng)村的過去和現(xiàn)在，而很少從鄉(xiāng)村未來發(fā)展的視角規(guī)劃和設(shè)計鄉(xiāng)土課程的內(nèi)容。這樣的鄉(xiāng)土課程，雖然不能否定其對鄉(xiāng)村社會發(fā)展和學(xué)生個人成長的助益，但在鄉(xiāng)村振興和新農(nóng)村建設(shè)的社會發(fā)展背景下，缺乏建設(shè)新農(nóng)村、建設(shè)現(xiàn)代化農(nóng)村，甚至建設(shè)城鄉(xiāng)中國視域下的城鄉(xiāng)一體化中國的理念引領(lǐng)，一味留戀過去或感嘆現(xiàn)在，既無法真正從根本上推動鄉(xiāng)村社會的跨越性發(fā)展，也無法為鄉(xiāng)村學(xué)生的未來發(fā)展提供廣闊的天地和前景。這樣自閉的鄉(xiāng)土課程，為鄉(xiāng)村兒童和鄉(xiāng)村社會帶來的是逃不出的內(nèi)卷困局。

首先，形成對鄉(xiāng)村兒童未來發(fā)展的武斷裁制。從人類發(fā)展特點(diǎn)上看，不論膚色、種族和所屬社會階層，人類幼兒在誕生之初，發(fā)展?jié)撃芟嗖顭o幾。雖然，在人類社會發(fā)展過程中，出現(xiàn)了城市和鄉(xiāng)村的劃分，并相應(yīng)的有了城里人和鄉(xiāng)下人的概念，但這并不意味著，出生和生活之地可以決定一個人的未來發(fā)展空間和水平。鄉(xiāng)村兒童，雖然出生和成長在鄉(xiāng)村，卻不是必然要終生與鄉(xiāng)村社會捆綁、被鄉(xiāng)村社會限定的鄉(xiāng)下人。然而，當(dāng)前的鄉(xiāng)土課程，從作為開設(shè)在鄉(xiāng)村學(xué)校的特色課程，及其以“為農(nóng)”為指向的現(xiàn)實來看，是專門提供給鄉(xiāng)村兒童的課程。這種課程建設(shè)思路中，隱含著這樣一種邏輯：鄉(xiāng)土課程是與鄉(xiāng)村兒童對應(yīng)的，是鄉(xiāng)村兒童應(yīng)該學(xué)習(xí)的，這有利于鄉(xiāng)村兒童形成積極的鄉(xiāng)土情感和心理歸屬，也有助于未來適應(yīng)鄉(xiāng)村社會生活。站在更公平的視角看，鄉(xiāng)土課程的這種建設(shè)邏輯把城市兒童和鄉(xiāng)村兒童簡單地區(qū)分開來，并武斷地設(shè)定鄉(xiāng)村兒童未來生活在鄉(xiāng)村，應(yīng)該掌握鄉(xiāng)村社會的知識技能，了解和適應(yīng)鄉(xiāng)村社會的文化生活。這種課程建設(shè)邏輯，就如“普洛克路斯忒斯之床”，窄化和遮蔽了鄉(xiāng)村兒童的發(fā)展?jié)撃?，剝奪了鄉(xiāng)村兒童獲得更優(yōu)發(fā)展和更廣闊未來發(fā)展空間的機(jī)會和條件，使鄉(xiāng)村兒童深陷鄉(xiāng)村，看不到其他同樣美麗、甚至更加美麗的世界。

其次，容易使鄉(xiāng)村社會發(fā)展陷入低水平的內(nèi)部循環(huán)。因為鄉(xiāng)土課程旨在通過鄉(xiāng)土化的內(nèi)容來培養(yǎng)熟悉和適應(yīng)鄉(xiāng)村社會生活和文化的鄉(xiāng)村人，其內(nèi)容主要來源于對過去美好鄉(xiāng)村回憶的課程化重構(gòu)（如質(zhì)樸民風(fēng)民俗包含的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，如民俗放風(fēng)箏、做剪紙、做泥塑）和當(dāng)下鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活知識與技能的熟悉和掌握（如某些山區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校中的中草藥課程、盆景課程，某些鄉(xiāng)村學(xué)校的植物種植和動物養(yǎng)殖類課程），這些課程內(nèi)容一般由具有鄉(xiāng)村生活背景和經(jīng)驗的鄉(xiāng)村教師進(jìn)行簡單的收集和整理后，作為鄉(xiāng)土課程的教材或講義供師生使用。這些課程的實施，可以使鄉(xiāng)村學(xué)生較多地了解鄉(xiāng)村社會的過去與現(xiàn)在，在一定程度上克服當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)生因為學(xué)校生活和所學(xué)課程的城市化傾向而導(dǎo)致的與鄉(xiāng)村社會的疏離問題。然而，這樣的鄉(xiāng)土課程從根本上來看，是用鄉(xiāng)土社會的事實來填充孩子的記憶，其所能發(fā)揮的促進(jìn)鄉(xiāng)村社會發(fā)展的價值是極其有限的。因為它遵循著區(qū)域社會內(nèi)在循環(huán)發(fā)展的基本邏輯，由鄉(xiāng)村老一輩根據(jù)自己的期望和標(biāo)準(zhǔn)，把自己所掌握的鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活經(jīng)驗傳授給鄉(xiāng)村的年青一代，從而實現(xiàn)鄉(xiāng)村社會文化的代際傳遞。但這種社會內(nèi)循環(huán)機(jī)制，很少能實現(xiàn)促進(jìn)社會改造的價值。因為鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)土課程的設(shè)計者和實施者，長期身處鄉(xiāng)村社會文化浸潤中，陷于鄉(xiāng)村社會民眾所具有的集體無意識中，往往并不具備從鄉(xiāng)村社會之外的更廣闊視野和層次思考鄉(xiāng)村社會未來發(fā)展的意識和能力，所以在課程的目標(biāo)制定、內(nèi)容選擇到具體實施中，很難突破和超越傳統(tǒng)鄉(xiāng)村人的局限，基于這種鄉(xiāng)土課程所培養(yǎng)的學(xué)生自然也難以真正實現(xiàn)對鄉(xiāng)村社會的實質(zhì)性改造。

所以，立足“鄉(xiāng)土”、為了“鄉(xiāng)土”的鄉(xiāng)土課程，如果迷戀于“鄉(xiāng)土”特色不能自拔，勢必會造成鄉(xiāng)村兒童和鄉(xiāng)村社會發(fā)展的雙重困局。而且，從更長遠(yuǎn)來看，我國經(jīng)過多年的城鎮(zhèn)化進(jìn)程，已經(jīng)從“鄉(xiāng)土中國”逐步過渡到“城鄉(xiāng)中國”的社會發(fā)展階段，城鄉(xiāng)等值互融是必然的發(fā)展方向。如果總是按照城鄉(xiāng)二元分離的思維慣習(xí)，從城鄉(xiāng)彼此隔離的視角探討各自的發(fā)展問題，從城市兒童和鄉(xiāng)村兒童的不同社會背景規(guī)劃設(shè)計互不關(guān)聯(lián)的城市教育和鄉(xiāng)村教育，那我國的教育發(fā)展和社會發(fā)展恐怕都難以真正實現(xiàn)質(zhì)的飛躍。一個可以讓人們在城鄉(xiāng)之間自由選擇和流動的一體化社會將一直是一個遙遠(yuǎn)的夢想。

三、超越“鄉(xiāng)土”的鄉(xiāng)土課程建設(shè)視野

要突破鄉(xiāng)土課程的內(nèi)卷困局，需要跳出鄉(xiāng)土之外，在更廣闊的視野下把握鄉(xiāng)村社會的全貌，了解其來龍去脈。在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，建設(shè)鄉(xiāng)土課程不僅要在課程系統(tǒng)內(nèi)部闡釋其目標(biāo)、內(nèi)容、實施及評價，還需要超越課程，從鄉(xiāng)村兒童成長和鄉(xiāng)村社會發(fā)展的視角探討其價值。鄉(xiāng)土課程建設(shè)的問題，不僅是課程問題，也是社會問題，是關(guān)于鄉(xiāng)村社會的發(fā)展取向及如何發(fā)展的問題。對鄉(xiāng)村社會發(fā)展方向及路徑的認(rèn)識，在很大程度上影響著鄉(xiāng)村兒童的發(fā)展方向和發(fā)展策略，進(jìn)而影響著鄉(xiāng)村學(xué)校鄉(xiāng)土課程的開設(shè)立場與實施對策。把握“鄉(xiāng)土”的時代內(nèi)涵，把“鄉(xiāng)土”放在更廣闊的歷史和共時背景下，放在人類的良善德性天平上去考察，明確當(dāng)下鄉(xiāng)村社會發(fā)展的應(yīng)然立場，是優(yōu)化鄉(xiāng)土課程的重要前提和條件。

（一）鄉(xiāng)土不僅是文化懷舊的寄情場所，更應(yīng)是家國圖強(qiáng)的廣闊天地

對我國鄉(xiāng)土的關(guān)注和研究，約有百余年的歷史。在這期間，我國的社會發(fā)展經(jīng)歷了跌宕起伏的曲折變遷。而不同的社會發(fā)展階段和歷史背景，決定了人們關(guān)注鄉(xiāng)土和研究鄉(xiāng)土的不同立場和初衷。較早研究我國鄉(xiāng)村的是西方學(xué)者，他們在十九世紀(jì)末二十世紀(jì)初，認(rèn)為鄉(xiāng)村是中國的縮影，“把鄉(xiāng)村作為觀察中國，透視中國的聚焦點(diǎn)”[11]，通過研究鄉(xiāng)村來認(rèn)識中國。而在二十世紀(jì)上半葉，我國學(xué)者表現(xiàn)出濃厚的“鄉(xiāng)土關(guān)懷”傾向，開展了系列的鄉(xiāng)村社會調(diào)查、民俗文化調(diào)查和鄉(xiāng)村建設(shè)研究，目的是通過解決鄉(xiāng)村問題，實現(xiàn)救亡圖存和富國強(qiáng)民的愿望，尤其是晏陽初、梁漱溟、黃炎培等鄉(xiāng)村建設(shè)研究者，敢于直面中國鄉(xiāng)村社會的貧弱現(xiàn)實，在農(nóng)業(yè)振興、鄉(xiāng)村組織和和鄉(xiāng)村教育等方面，開展了深入的理論研究和實踐探索。二十世紀(jì)五十至七十年代，鄉(xiāng)村從作為被改造的對象發(fā)展到對鄉(xiāng)村文化的全面否定。改革開放以后，在以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的社會發(fā)展道路上，工業(yè)化和城市化成為重點(diǎn)，鄉(xiāng)村基本處于邊緣地位。這種邊緣化處境導(dǎo)致了嚴(yán)重的三農(nóng)問題，并成為關(guān)系我國社會發(fā)展的關(guān)鍵問題。對此，黨的十九大報告強(qiáng)調(diào)，農(nóng)業(yè)農(nóng)村農(nóng)民問題是關(guān)系國計民生的根本性問題，必須始終把解決好“三農(nóng)”問題作為全黨工作重中之重。要堅持農(nóng)業(yè)農(nóng)村優(yōu)先發(fā)展，建立健全城鄉(xiāng)融合發(fā)展體制機(jī)制和政策體系，加快推進(jìn)農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化。

國家的鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，引發(fā)了關(guān)于鄉(xiāng)村研究的新高潮。有學(xué)者從鄉(xiāng)村變遷的視角考察中國的轉(zhuǎn)型，認(rèn)為“中國已經(jīng)從以農(nóng)為本、以土為生、以村而治、根植于土的“鄉(xiāng)土中國”，進(jìn)入鄉(xiāng)土變故土、告別過密化農(nóng)業(yè)、鄉(xiāng)村變故鄉(xiāng)、城鄉(xiāng)互動的“城鄉(xiāng)中國”。[12]在城鄉(xiāng)中國階段，“城鎮(zhèn)化從單向轉(zhuǎn)向城鄉(xiāng)互動，生產(chǎn)要素在城鄉(xiāng)之間的配置活躍，城鄉(xiāng)之間的分工與互聯(lián)互通增強(qiáng)，鄉(xiāng)村在分化的同時業(yè)態(tài)、產(chǎn)業(yè)、功能多樣化，城鄉(xiāng)兩個文明彼此需要與共生共榮”。[13]在這一視角下，鄉(xiāng)村不再是中國的縮影，不再是貧弱的代名詞，也不是城市的對立面，而成為像舒婷《致橡樹》中所描述的木棉與橡樹一樣，與城市比肩而立，深情相依。基于當(dāng)下中國社會發(fā)展的主要樣態(tài)，鄉(xiāng)村的發(fā)展不再是城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)和體制下的發(fā)展，而應(yīng)該在城鄉(xiāng)融合發(fā)展體制機(jī)制和政策體系下，實現(xiàn)鄉(xiāng)村與城市共融共生的協(xié)調(diào)發(fā)展。

在幾十年城鎮(zhèn)化進(jìn)程中，雖然鄉(xiāng)村不斷消減，農(nóng)民進(jìn)城、村落空心的現(xiàn)象普遍，但在城鄉(xiāng)中國的新社會形態(tài)下，在國家緊鑼密鼓的鄉(xiāng)村振興政策推動下，鄉(xiāng)村不再是終將逝去的故鄉(xiāng)，鄉(xiāng)土也不再是無處安放的鄉(xiāng)愁。鄉(xiāng)村與城市不再是此消彼長的二元競爭關(guān)系，而成為國家的一體兩面，俱榮俱損。作為國家發(fā)展重點(diǎn)的鄉(xiāng)村，是當(dāng)下謀求家國富強(qiáng)的主戰(zhàn)場，是個體實現(xiàn)自我價值的廣闊天地。有志者，自向往之。在此立場上，鄉(xiāng)土課程建設(shè)應(yīng)該基于鄉(xiāng)土，卻不囿于鄉(xiāng)土，建立為個體發(fā)展鋪路基、為國家發(fā)展育英才的廣闊視野，去激發(fā)所有城市和鄉(xiāng)村孩子為鄉(xiāng)村奮斗發(fā)展的潛在可能。

（二）鄉(xiāng)土不僅是鄉(xiāng)村人的家園故土，更應(yīng)是所有良善者的心念之所

受特定社會發(fā)展軌跡的影響，在很長一段歷史階段，鄉(xiāng)村都是一個更容易與人的消極情感關(guān)聯(lián)的概念，而“鄉(xiāng)村人”的標(biāo)簽，也曾是太多人的痛點(diǎn)。以往不論是“為農(nóng)”還是“離農(nóng)”，無不根源于對“鄉(xiāng)村”和“鄉(xiāng)村人”的痛苦感受：“為農(nóng)”是因為以往的“農(nóng)村”生活條件差、日子過得苦，從而期待通過鄉(xiāng)村教育、開展鄉(xiāng)土課程，去改變這種落后痛苦的生活，讓鄉(xiāng)村兒童認(rèn)同和適應(yīng)鄉(xiāng)村社會，感受到鄉(xiāng)村生活的幸福；“離農(nóng)”則是因為人們看不到“鄉(xiāng)村”的希望，“鄉(xiāng)村人”的身份總是與貧窮痛苦聯(lián)系在一起，離開農(nóng)村，跳出農(nóng)門是唯一逃離痛苦的路徑。也正因為這一點(diǎn)，作為鄉(xiāng)村學(xué)校校長的華坪女中張桂梅老師如是說，“我們必須拼了，要不停地刷題，要死記硬背，要用填鴨式教育逼孩子走出貧困和大山，要考上浙大、武大、廈大和川大?！盵14]雖然，刷題和考學(xué)可能并不是鄉(xiāng)土課程開發(fā)者的價值期待，但這種對鄉(xiāng)土痛苦的感受和逃離初衷是相通甚至相同的。

然而，不論是為農(nóng)還是離農(nóng)，但凡以二元思維在二者之間做非此即彼的選擇，都難以從根本上解決鄉(xiāng)村問題。一是利用鄉(xiāng)村的現(xiàn)有教育資源和條件幾乎不可能培養(yǎng)出完全適應(yīng)現(xiàn)代化城市文化和生活的人，放棄鄉(xiāng)村追逐城市的“離農(nóng)”，最后的結(jié)果很可能是兩邊雙失：回不去鄉(xiāng)村，融不進(jìn)城市。二是依靠鄉(xiāng)村現(xiàn)有的教育資源和有限生源，著眼于當(dāng)下年青一代對鄉(xiāng)村社會生活的接納和適應(yīng)，也不過是對鄉(xiāng)村現(xiàn)有狀況的維持，“為農(nóng)”并不能真正開創(chuàng)鄉(xiāng)村發(fā)展的美好未來。所以，鄉(xiāng)土課程建設(shè)的價值，從宏觀和長遠(yuǎn)來看，不能建立在“鄉(xiāng)村人”這一痛點(diǎn)之上。

雖然，在特定的歷史時期，鄉(xiāng)村、農(nóng)民與貧窮、落后關(guān)聯(lián)在一起，農(nóng)民成為社會的弱勢群體。但這種弱勢背后，隱含著鄉(xiāng)村對國家發(fā)展的傾力付出。鄉(xiāng)村的貧弱，不應(yīng)只留給鄉(xiāng)村人自己面對和承受。而且，“社會的文明并不是看其對強(qiáng)者的態(tài)度，而是要看其對弱者的態(tài)度。尊重弱者的社會才是文明的社會?！?[15]一個社會如此，個人也同樣如此。當(dāng)一個人具備對弱者的同情和感同身受，對弱者的關(guān)切和眷顧的時候，也總是這個人良善德性愈發(fā)高大的時候。鄉(xiāng)村的發(fā)展，鄉(xiāng)村兒童的成長與發(fā)展，不僅應(yīng)該在國家的整體發(fā)展戰(zhàn)略中，也同樣應(yīng)該在每個人最柔軟的心靈深處占有一席之地。國家多年來持續(xù)推進(jìn)和深化的扶貧工程，一批批源源不斷的偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村志愿者，甚至如在美國威廉瑪莉大學(xué)獲得了古典文學(xué)碩士學(xué)位，卻全身心投入艱苦貧困的甘肅省東鄉(xiāng)縣教育事業(yè)的美國青年丁大衛(wèi)一樣的具有偉大信仰和靈魂的人，[16]都在行動中……作為鄉(xiāng)土課程，不應(yīng)自我設(shè)限于專門面向鄉(xiāng)村兒童的課程，其更需要面向和喚醒的是鄉(xiāng)村之外的眼睛和心靈。

四、鄉(xiāng)土課程超越“鄉(xiāng)土”的未來路向

克服和避免鄉(xiāng)土課程的異化現(xiàn)象，從更加高遠(yuǎn)的立場與視野把握鄉(xiāng)土課程的目標(biāo)定位，更科學(xué)專業(yè)地規(guī)劃與設(shè)計鄉(xiāng)土課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)與實施路徑，是推動鄉(xiāng)土課程良性發(fā)展的應(yīng)然路向。

（一）基于城鄉(xiāng)等值互融的理念確定鄉(xiāng)土課程的價值取向

只有突破城鄉(xiāng)二元的思維慣習(xí)，把城鄉(xiāng)作為一物兩面來對待，以它們的等值互融為目標(biāo)追求，探索科學(xué)可行的實踐道路，才是當(dāng)下鄉(xiāng)村發(fā)展的應(yīng)然立場。正如2021年中央一號文件，中共中央國務(wù)院關(guān)于全國推進(jìn)鄉(xiāng)村振興加快農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化的意見中所強(qiáng)調(diào)的，全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家，實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興，最艱巨最繁重的任務(wù)依然在農(nóng)村，最廣泛最深厚的基礎(chǔ)依然在農(nóng)村。鄉(xiāng)村發(fā)展的問題，不只是鄉(xiāng)村的問題，而是國家發(fā)展的問題。站在國家發(fā)展的高度觀照鄉(xiāng)土課程，我們就會發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)土課程所涉及的傳統(tǒng)文化、鄉(xiāng)土知識技能的內(nèi)容，應(yīng)該是全國民眾共同的財富，鄉(xiāng)村社會發(fā)展中的問題，也是城鄉(xiāng)人民需要共同解決的國家發(fā)展問題。

由此，鄉(xiāng)土課程不應(yīng)只局限于鄉(xiāng)村，局限于把鄉(xiāng)村兒童培養(yǎng)成適應(yīng)鄉(xiāng)村、建設(shè)鄉(xiāng)村的人才，而應(yīng)該放寬視野，引導(dǎo)盡可能多的學(xué)生關(guān)心、重視、思考鄉(xiāng)村發(fā)展問題，并幫助他們基于對鄉(xiāng)村問題的探究而獲得個體綜合素養(yǎng)的提升。以此為目標(biāo)指向，鄉(xiāng)土課程的開設(shè)場域應(yīng)超越鄉(xiāng)村學(xué)校范圍而進(jìn)一步擴(kuò)展到城市學(xué)校。兩種開設(shè)場域，各有自身優(yōu)勢。在鄉(xiāng)村學(xué)校的鄉(xiāng)土課程，可以充分凸顯具身性特點(diǎn)，克服以往鄉(xiāng)村學(xué)校作為與鄉(xiāng)村社會隔離的“飛地”的弊端，架設(shè)鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社會融合的橋梁，通過理論與實踐的結(jié)合、知識的學(xué)習(xí)與應(yīng)用的貫通，發(fā)揮鄉(xiāng)村學(xué)校在鄉(xiāng)村文化振興中的排頭兵作用；在城市學(xué)校開設(shè)鄉(xiāng)土課程，則可以側(cè)重發(fā)揮其相對于城市學(xué)生而言在內(nèi)容和方式上的新穎性，在彌補(bǔ)城市學(xué)生鄉(xiāng)村知識、技能和情感欠缺問題的同時，充分利用城市青少年作為鄉(xiāng)村社會局外人的視角，超越鄉(xiāng)村人固有的思維模式限制，為鄉(xiāng)村社會發(fā)展提供創(chuàng)新性的觀念和思路。而不論鄉(xiāng)土課程開設(shè)在城市還是鄉(xiāng)村，都應(yīng)明確城鄉(xiāng)等值互融的核心理念，在城鄉(xiāng)中國一體化發(fā)展的立場中，引領(lǐng)學(xué)生從不同視角感受和思考鄉(xiāng)村社會的現(xiàn)實問題與未來發(fā)展路徑，從而逐步打破當(dāng)前社會中存在的城鄉(xiāng)二元對立的思維慣習(xí)，為未來城鄉(xiāng)的雙向融通奠定基礎(chǔ)。

（二）按照始于鄉(xiāng)土終于育人的原則設(shè)計鄉(xiāng)土課程的內(nèi)容體系

課程，從其產(chǎn)生之日起，就始終承擔(dān)著為社會發(fā)展培養(yǎng)人才和促進(jìn)個體發(fā)展的雙重功能。而個體發(fā)展功能是課程的基本功能，是其社會功能發(fā)揮的前提條件。鄉(xiāng)土課程要實現(xiàn)服務(wù)鄉(xiāng)村發(fā)展的社會功能，首先要做的，是把學(xué)生塑造成能夠肩負(fù)鄉(xiāng)村發(fā)展重任的人才，培養(yǎng)“鄉(xiāng)土”社會的主人，未來中國的建設(shè)者。然而，當(dāng)前的鄉(xiāng)土課程實踐中，存在止步鄉(xiāng)土、疏于育人的突出問題。雖然常見師生熱情地投入鄉(xiāng)土課程中，感受著直觀的充實和忙碌，體會著鄉(xiāng)土知識技能的古樸與單純，但這些表面的熱鬧活動，往往遮蔽了對鄉(xiāng)土課程育人目標(biāo)的深刻思考。在這樣的課程活動中，學(xué)生的腦力勞動強(qiáng)度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于語數(shù)外等學(xué)科，體力勞動強(qiáng)度亦不需要學(xué)生經(jīng)歷艱辛和過于疲乏，學(xué)生的身心發(fā)展很難得到科學(xué)的訓(xùn)練。而且，當(dāng)前鄉(xiāng)土課程中關(guān)于鄉(xiāng)村區(qū)域性傳統(tǒng)文化、地方發(fā)展史料、當(dāng)?shù)厣a(chǎn)生活的基本知識技能等內(nèi)容，多屬于事實性知識，學(xué)生主要以簡單記憶或者練習(xí)模仿的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。這樣的鄉(xiāng)土課程少有引領(lǐng)和推動學(xué)生高階思維發(fā)展的育人價值。

鄉(xiāng)土課程要發(fā)揮其個人發(fā)展功能，必須通過科學(xué)專業(yè)的內(nèi)容設(shè)計，給學(xué)生創(chuàng)造盡可能多的發(fā)展自由，為其提供分析、思考、決策的條件和機(jī)會，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我，成為主體。“對學(xué)生成長而言，一切知識都應(yīng)該是可征詢、可批判、可分析、可研討的對象。教育教學(xué)絕不是對庫存知識的簡單打開，不能僅僅把知識當(dāng)成“展品”展現(xiàn)在學(xué)生面前，而應(yīng)該通過對人類認(rèn)識成果的豐富學(xué)習(xí)過程，生成新的意義。 ”[17]在鄉(xiāng)土課程中，鄉(xiāng)土知識不應(yīng)是鄉(xiāng)土課程的全部，“鄉(xiāng)土”更多表現(xiàn)為鄉(xiāng)土課程內(nèi)容的切入點(diǎn)或線索，可以作為引導(dǎo)學(xué)生深入探究的導(dǎo)入情境，是學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)的中介、進(jìn)行高階思維訓(xùn)練的背景知識。在從鄉(xiāng)土內(nèi)容切入后，應(yīng)基于城鄉(xiāng)等值互融的理念不斷延伸拓展課程內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生全面深入地了解真實的社會，掌握鄉(xiāng)村和城市的相關(guān)知識與文化，切身體會和感受真實的鄉(xiāng)村和城市生活，包括它們各自美好的方面和現(xiàn)實問題下的無奈與痛苦。他們應(yīng)該在教師引導(dǎo)下理性地對比分析鄉(xiāng)村與城市的各自優(yōu)勢與不足，并形成自己的理性判斷，而不是毫無反思和批判的接受老師準(zhǔn)備的知識及觀點(diǎn)。換句話說，要培養(yǎng)主體，就應(yīng)該提升學(xué)生反思性批判的意識和自主理性選擇的能力。具體到鄉(xiāng)土課程，不是把學(xué)生培養(yǎng)成因為聽老師的話而留在鄉(xiāng)村的人，而是要培養(yǎng)在認(rèn)識到城鄉(xiāng)差異和各自優(yōu)缺之后，能理性選擇自己施展抱負(fù)的空間和路徑的人。

（三）遵循知情意行協(xié)同并進(jìn)的思路制定鄉(xiāng)土課程的實施策略

“教育中的人是活生生的生命主體，這種生命是人的自然生命、社會生命、文化生命和精神生命的統(tǒng)一體，凝聚身體、認(rèn)知、情感、審美的聚合元素，”[18]人的發(fā)展也總是在知情意行的協(xié)同和融合中展開。但在我們的學(xué)校教育中，受分科課程傳統(tǒng)、應(yīng)試教育傾向等多方面因素的影響，對學(xué)生的知識傳授、情感熏陶、意志培養(yǎng)和行為訓(xùn)練等教育活動，經(jīng)常以孤立割裂的形式進(jìn)行，導(dǎo)致學(xué)生記住了知識卻感受不到知識的意義，有明確的理性卻意興闌珊，明白了道理卻沒有遵循的意志，會做事卻不知道做了何用。這種情況在當(dāng)前的鄉(xiāng)土課程實施中同樣存在：學(xué)生在學(xué)習(xí)鄉(xiāng)土知識和技能時，往往缺乏真正的具身體驗來輔助，雖然學(xué)了卻不知何時何地能實際應(yīng)用；在培養(yǎng)學(xué)生的鄉(xiāng)土情感時，脫離對鄉(xiāng)土真實狀況的客觀理性分析，以過于美化的內(nèi)容和浮夸的方式引導(dǎo)學(xué)生；在組織綜合實踐活動時，把實質(zhì)性的深層次知識拋之腦后，使原本復(fù)雜的綜合實踐淪落為無根基的純粹身體活動。這樣的鄉(xiāng)土課程，只會培養(yǎng)一批鄉(xiāng)土知識的存儲器、熱愛鄉(xiāng)村的口號家，難以真正把學(xué)生培養(yǎng)成懂知識、有情感、能做事的鄉(xiāng)村建設(shè)者，也難以把學(xué)生培養(yǎng)成知情意行整體發(fā)展的生命主體?！艾F(xiàn)代課程理論之父”博比特在其教育史上第一本課程理論專著《課程》的前言中強(qiáng)調(diào)，“教育的一項職能就是訓(xùn)練每一個公民，無論男女，但不是為了那些關(guān)于公民生活的知識，而是為了讓他們嫻熟于公民生活；不是為了那些衛(wèi)生學(xué)方面的知識，而是使他們有能力保持強(qiáng)壯健康的體魄；不僅僅是為了那些抽象的科學(xué)知識，更是要讓他們在把控現(xiàn)實情形時有效地運(yùn)用這些思想?！盵19]這樣的教育，實質(zhì)上是在培養(yǎng)一種智慧，“一種在活生生的現(xiàn)實生活中思考、體察、產(chǎn)生意愿，并切實采取行動的能力”。[20]在城鄉(xiāng)中國發(fā)展背景下的鄉(xiāng)土課程，正是要培養(yǎng)具備這種綜合智慧的人。要達(dá)成這一育人目標(biāo)，需要超越以往鄉(xiāng)土課程實施中或者只強(qiáng)調(diào)學(xué)生記憶抽象知識，或者只重視讓學(xué)生體驗鄉(xiāng)土實踐活動的做法，遵循知情意行協(xié)同并進(jìn)的原則系統(tǒng)設(shè)計鄉(xiāng)土課程的實施策略。一是加強(qiáng)情境性鄉(xiāng)土實踐體驗與一般性知識原理掌握的平衡與呼應(yīng)；二是把對學(xué)生主觀性思想情感的培育建立在客觀認(rèn)知與理性論證的基礎(chǔ)上；三是注重基于認(rèn)知和情感認(rèn)同的行動意識與能力訓(xùn)練。唯有如此，鄉(xiāng)土課程才會超越單調(diào)狹隘的“鄉(xiāng)土”，推動個體自我實現(xiàn)與城鄉(xiāng)社會發(fā)展的和諧共進(jìn)。（孫寬寧山東師范大學(xué)教育學(xué)部 濟(jì)南 250014）

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孫寬寧：鄉(xiāng)土課程的困境及其超越

2023-08-17 14:33:06　來源: 大眾網(wǎng)　作者: 孫寬寧

摘要：鄉(xiāng)土課程建設(shè)是當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)校順應(yīng)鄉(xiāng)村振興和課程改革的重要舉措，負(fù)載著鄉(xiāng)村文化傳承、鄉(xiāng)村兒童培育等多重價值期待。然而，在鄉(xiāng)土課程的建設(shè)與實施中，鄉(xiāng)土情懷主導(dǎo)的“為農(nóng)”目標(biāo)指向短視而狹隘，特定區(qū)域框定的鄉(xiāng)土原生內(nèi)容淺表而粗疏，鄉(xiāng)村學(xué)校定向的課程實施場域封閉而低效。鄉(xiāng)土課程這種“鄉(xiāng)土自閉”的特點(diǎn)加劇了鄉(xiāng)村兒童與鄉(xiāng)村社會的內(nèi)卷。突破鄉(xiāng)土課程的鄉(xiāng)土困境，需要把“鄉(xiāng)土”放在更廣闊的歷史和共時背景下，基于城鄉(xiāng)等值互融的理念確定鄉(xiāng)土課程的價值取向，按照始于鄉(xiāng)土終于育人的方針設(shè)計鄉(xiāng)土課程的內(nèi)容體系，遵循知情意行協(xié)同并進(jìn)的思路制定鄉(xiāng)土課程的實施策略。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)土課程；鄉(xiāng)土；為農(nóng)；城鄉(xiāng)融合

近年來，在國家鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和基礎(chǔ)教育課程改革的雙重推動下，鄉(xiāng)土課程成為很多教育研究者的關(guān)注熱點(diǎn)，并被賦予傳承與復(fù)興鄉(xiāng)土文明[1]、培養(yǎng)鄉(xiāng)村少年的健全人格、重建鄉(xiāng)村生活方式[2]、修復(fù)我們棲居的土地[3]等多方面的價值期待。在很多鄉(xiāng)村學(xué)校，一門門的鄉(xiāng)土課程被開設(shè)起來，帶來了鄉(xiāng)村學(xué)校課程的特色化、多元化，也給鄉(xiāng)村學(xué)校的兒童帶來了一些課堂外的靈動和快樂。然而，如果沉醉于鄉(xiāng)土課程當(dāng)前的價值定位和實踐效益，鄉(xiāng)土課程必然難以持久和長遠(yuǎn)的發(fā)展，因為鄉(xiāng)土課程當(dāng)前的建設(shè)邏輯，潛藏著鄉(xiāng)土背離和異化的危險。如何正確把握鄉(xiāng)土課程的內(nèi)涵，發(fā)揮其超越鄉(xiāng)土的深遠(yuǎn)價值，使之服務(wù)鄉(xiāng)土又不被鄉(xiāng)土所累，是鄉(xiāng)土課程建設(shè)需要思考的緊迫課題。

一、囿于鄉(xiāng)村的鄉(xiāng)土課程檢視

綜觀當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)校的鄉(xiāng)土課程建設(shè)思路和實踐樣態(tài)，存在三方面主要特征，而這三個特征同時也附帶了鄉(xiāng)土課程的自身問題。

（一）鄉(xiāng)土情懷主導(dǎo)的“為農(nóng)”目標(biāo)指向：短視而狹隘

在我國農(nóng)村教育的價值選擇方面，一直存在著“離農(nóng)”和“為農(nóng)”兩種取向?！半x農(nóng)”的教育注重給農(nóng)村學(xué)生提供與城市學(xué)生一樣的教育條件和發(fā)展機(jī)會，希望把學(xué)生培養(yǎng)成可以離開農(nóng)村而適應(yīng)城市需求的人才；而“為農(nóng)”的教育則強(qiáng)調(diào)農(nóng)村發(fā)展的重要性，主張農(nóng)村教育應(yīng)該培養(yǎng)了解并認(rèn)同鄉(xiāng)村社會文化，并能適應(yīng)和滿足農(nóng)村發(fā)展需求的人才。而面對城鎮(zhèn)化進(jìn)程帶來的鄉(xiāng)村大規(guī)模轉(zhuǎn)化與凋敝，“回不去的故鄉(xiāng)”“無以寄托的鄉(xiāng)愁”等“鄉(xiāng)土情結(jié)”在社會中廣泛醞釀并彌散生發(fā)出一種濃濃的“為農(nóng)”情感氛圍。

這種氛圍也深深影響了教育領(lǐng)域，并在鄉(xiāng)土課程中得到明顯體現(xiàn)。當(dāng)前，從理論到實踐對鄉(xiāng)土課程的重視和提倡，大都是站在“為農(nóng)”立場上做出的價值選擇。如有學(xué)者認(rèn)為，“鄉(xiāng)村教育重建的課程目標(biāo)乃是在一般性地促進(jìn)鄉(xiāng)村青少年發(fā)展的基礎(chǔ)上，面對當(dāng)下鄉(xiāng)村少年生存的現(xiàn)實，引導(dǎo)他們更多地認(rèn)識腳下的土地，建立個人與鄉(xiāng)土的和諧聯(lián)系，培育他們的文化自信?！盵4]而“鄉(xiāng)土課程作為鄉(xiāng)村教育中現(xiàn)代化課程的補(bǔ)充具有傳承鄉(xiāng)土文化、彌補(bǔ)鄉(xiāng)土文化缺失，健全鄉(xiāng)村學(xué)生人格、樹立鄉(xiāng)村學(xué)生終身發(fā)展的精神支柱以及復(fù)興鄉(xiāng)土文明、激活鄉(xiāng)村社會生活等文化意義?！盵5]這種“為農(nóng)”傾向的價值選擇，在農(nóng)村學(xué)校一線教師的觀念認(rèn)識上表現(xiàn)的更加具體和直接，他們認(rèn)為，“以鄉(xiāng)土素材資源為內(nèi)容，在鄉(xiāng)土情境中發(fā)展學(xué)生認(rèn)識家鄉(xiāng)、熱愛家鄉(xiāng)、建設(shè)家鄉(xiāng)的認(rèn)知、能力和情感，培養(yǎng)具有鄉(xiāng)土情懷的人，是此類課程不同于其他課程的獨(dú)特價值追求。它突出學(xué)生心系家鄉(xiāng)的情感養(yǎng)成，培養(yǎng)他們?yōu)榻ㄔO(shè)美好家鄉(xiāng)而努力學(xué)習(xí)的志向?！盵6]

這些學(xué)者和教師對鄉(xiāng)土課程目標(biāo)的闡述，直指當(dāng)前鄉(xiāng)村發(fā)展的問題與短板，從直觀上看，這樣的鄉(xiāng)土課程建設(shè)，無疑是有助于鄉(xiāng)村發(fā)展的舉措。然而，這種鄉(xiāng)土課程的價值取向具有明顯的問題導(dǎo)向特點(diǎn)，注重眼前問題的臨時性解決，而較少從長遠(yuǎn)發(fā)展來關(guān)注和思考鄉(xiāng)村兒童和鄉(xiāng)村社會的可持續(xù)優(yōu)化發(fā)展。這種問題導(dǎo)向的鄉(xiāng)土課程建設(shè)思路，試圖通過在農(nóng)村場域內(nèi)部借助農(nóng)村原本處于邊緣、貧窮、卑微地位的內(nèi)容和方式而進(jìn)行人才培養(yǎng)，實質(zhì)是在農(nóng)村劣勢文化圈內(nèi)部進(jìn)行的文化和社會再生產(chǎn)，由此培養(yǎng)的鄉(xiāng)村人才，也只是被動適應(yīng)和維續(xù)傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會的運(yùn)轉(zhuǎn)，難以實現(xiàn)對傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會發(fā)展的創(chuàng)新性推動和引領(lǐng)，其開發(fā)和實施越精細(xì)復(fù)雜，則越容易在低層次徘徊重復(fù)，陷入固步自封的困局。

（二）特定區(qū)域框定的鄉(xiāng)土原生內(nèi)容：淺表而粗疏

在眾多關(guān)于鄉(xiāng)土課程的研究中，尚缺乏統(tǒng)一的學(xué)術(shù)性定義，但鄉(xiāng)土課程內(nèi)容應(yīng)該來自于鄉(xiāng)村卻是從學(xué)者到一線教師的基本共識。有學(xué)者認(rèn)為，“鄉(xiāng)土課程主要包括鄉(xiāng)村自然風(fēng)貌、物產(chǎn)資源、人文歷史、語言風(fēng)俗等方面的內(nèi)容?！盵7]也有學(xué)者從鄉(xiāng)土課程資源的維度，闡述鄉(xiāng)土課程的內(nèi)容，認(rèn)為“鄉(xiāng)土課程資源，就是指師生和學(xué)校所處的某一個具體的行政區(qū)域內(nèi)的自然條件、社會經(jīng)濟(jì)和科技人文等方面的反映群眾文化心理并且?guī)в蟹e極教育意義的系列內(nèi)容，具體包括地方歷史、地理、物種生態(tài)、文化習(xí)俗、人物風(fēng)情、生活生產(chǎn)經(jīng)驗及社會科技進(jìn)步等一切有利于實現(xiàn)課程目標(biāo)的物質(zhì)性和非物質(zhì)性的因素?！盵8]綜觀鄉(xiāng)村學(xué)校開發(fā)的鄉(xiāng)土課程，其內(nèi)容也確實來源于鄉(xiāng)村區(qū)域的地方特色。然而，這些以地方鄉(xiāng)土內(nèi)容支撐的鄉(xiāng)土課程，因為在課程內(nèi)容選擇時存在邏輯倒置、組織粗疏等問題，在很大程度上限制了其教育功能的有效發(fā)揮。

首先，根據(jù)現(xiàn)有資源確定課程內(nèi)容的錯誤邏輯思路。固然，沒有可用資源，課程將無法開設(shè)，但是，一門課程的設(shè)置，從根本上應(yīng)取決于它的育人目標(biāo)，而不是因為恰巧有某些資源放在那里。當(dāng)學(xué)校和教師從現(xiàn)有資源的角度來確定鄉(xiāng)土課程的內(nèi)容時，資源就僭越了其原本為課程目標(biāo)和學(xué)生發(fā)展服務(wù)的應(yīng)有定位，而轉(zhuǎn)化為需要學(xué)校課程、教師和學(xué)生為之服務(wù)的對象。在這一過程中，學(xué)校課程、教師和學(xué)生在不知不覺中已經(jīng)被資源異化。這種異化現(xiàn)象，內(nèi)含一種存在即合理的哲學(xué)邏輯，在實踐中往往表現(xiàn)為降低對資源的教育價值和鄉(xiāng)村發(fā)展價值的科學(xué)分析，為迎合資源而隨意開設(shè)所謂的鄉(xiāng)土課程，或者機(jī)械開設(shè)一些具有資源同質(zhì)性和價值重復(fù)性的鄉(xiāng)土課程，結(jié)果造成對鄉(xiāng)村學(xué)校本來就不富足的教育資源的浪費(fèi)，甚至還從長遠(yuǎn)上間接影響到鄉(xiāng)村社會發(fā)展的方向和路徑。

其次，鄉(xiāng)土課程內(nèi)容的組織過于粗疏隨意，缺乏專業(yè)性。這種專業(yè)性的不足最突出的表現(xiàn)是把課程資源等同于課程。很多一線教師在開發(fā)鄉(xiāng)土課程時直接把課程資源等同于課程，簡單地把鄉(xiāng)村實然狀態(tài)的課程資源照搬到學(xué)校課程中來。這種對實然鄉(xiāng)土資源的照搬雖然在很大程度上有助于課程內(nèi)容的原生鄉(xiāng)土性的保持，但卻經(jīng)常與學(xué)校課程的基本屬性不符。眾所周知，學(xué)校教育是有目的、有組織的專業(yè)性教育活動，學(xué)校所開設(shè)的課程亦應(yīng)該是在明確目的指導(dǎo)下，根據(jù)學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)和科學(xué)教育規(guī)律精心組織的。把原生狀態(tài)的鄉(xiāng)土資源作為課程，一方面會缺乏對資源的價值評判，很容易把資源中雜糅的一些與教育目的無關(guān)甚至沖突的落后、迂腐的非科學(xué)內(nèi)容捎帶進(jìn)來，如關(guān)于民俗禮儀的課程，可能夾雜迷信或不適應(yīng)時代發(fā)展的內(nèi)容；另一方面往往缺乏對內(nèi)容的層次性和系統(tǒng)性組織，而過于關(guān)注鄉(xiāng)土資源中的外顯活動，忽略內(nèi)含的原理性知識和內(nèi)隱的情感與意義，如作物種植，只側(cè)重讓學(xué)生模仿鄉(xiāng)民的種植行為，卻極少涉及科學(xué)種植觀念和方法的知識；同時，還會疏于對資源內(nèi)容的概括和提升，把特定地域的鄉(xiāng)土知識與普遍性知識對立起來，如關(guān)于鄉(xiāng)土自然地理環(huán)境或人文古跡的課程，只是呈現(xiàn)地域性事實材料，而不從地理或歷史科學(xué)的層面進(jìn)行學(xué)理分析，既割裂鄉(xiāng)土課程與其他學(xué)科課程內(nèi)容的銜接與貫通，也容易導(dǎo)致學(xué)生對兩套知識系統(tǒng)理解的游移和混亂。

可以說，把鄉(xiāng)土課程內(nèi)容的選擇和組織限定在鄉(xiāng)村課程資源的原生態(tài)呈現(xiàn)上，實則是把鄉(xiāng)土課程內(nèi)容建立在舊鄉(xiāng)村世俗日用的鄉(xiāng)土知識技能框架之內(nèi)，這是一種缺乏對課程資源的優(yōu)劣性和教育性進(jìn)行辯證思考和理性分析的行為，會導(dǎo)致學(xué)校教育中的鄉(xiāng)土課程幾乎與校外社會環(huán)境的自然熏染無異，會嚴(yán)重弱化學(xué)校教育的正向引導(dǎo)化育功能。

（三）鄉(xiāng)村學(xué)校定向的課程實施場域：封閉而低效

在以鄉(xiāng)土情懷主導(dǎo)的“為農(nóng)”目標(biāo)和鄉(xiāng)土原生內(nèi)容限定下，鄉(xiāng)土課程的實施場域也被自然而然地定位于鄉(xiāng)村學(xué)校這一特定環(huán)境中。鄉(xiāng)土課程的這一實施場域設(shè)定包含著兩種理解。一種理解是相對于城市學(xué)校而言，鄉(xiāng)土課程是鄉(xiāng)村學(xué)校開設(shè)的專門課程，是鄉(xiāng)村學(xué)校才具有的特色。這一理解不僅體現(xiàn)人們對鄉(xiāng)土課程實施的物理空間的認(rèn)識，而且也反映出人們對鄉(xiāng)土課程的施教對象的認(rèn)識，即鄉(xiāng)土課程是在鄉(xiāng)村學(xué)校里為鄉(xiāng)村兒童開設(shè)的課程。另一種理解是相對于鄉(xiāng)村學(xué)校的校外社會環(huán)境而言，鄉(xiāng)土課程主要是在鄉(xiāng)村學(xué)校校內(nèi)實施的課程。自新世紀(jì)以來，隨著我國系統(tǒng)實施“全國中小學(xué)危房改造工程”，落實《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中“推進(jìn)義務(wù)教育學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)”的政策，絕大多數(shù)傳統(tǒng)鄉(xiāng)村學(xué)校的危破校舍已經(jīng)被改造或重建為“鄉(xiāng)村最漂亮的房子”。這些新鄉(xiāng)村學(xué)校有寬敞的教室、寬闊的校園和整齊的圍墻。雖然遠(yuǎn)遠(yuǎn)就可以看見色彩明亮的教學(xué)樓和高高飄揚(yáng)的五星紅旗，但除了上學(xué)、放學(xué)時間，學(xué)校大門基本處于關(guān)閉狀態(tài)，學(xué)生不可以隨便出校門，校外村民等也不能進(jìn)入學(xué)校。從管理的視角來看，堅固的圍墻和緊閉的校門，無疑為學(xué)生提供了安全的環(huán)境。但從教育立場和鄉(xiāng)土課程實施的視角來看，學(xué)校圍墻把校內(nèi)和校外涇渭分明地割裂為兩個不同的世界，本應(yīng)在校內(nèi)外靈活轉(zhuǎn)換和流暢銜接的鄉(xiāng)土課程和鄉(xiāng)土資源，成為兩個世界里截然不同的存在。正如我們在一些學(xué)校看到的景象：雖然走出校門就是成片的莊稼地，也許學(xué)生家長平時就在校園圍墻外的地里勞作，但學(xué)校還是在校園一角開辟出一塊幾平方米的地，劃分給不同的班級，作為勞動基地或者種植、養(yǎng)殖園區(qū)，由校園保安、食堂師傅或者學(xué)校老師等進(jìn)行日常管理，學(xué)生只在特定的鄉(xiāng)土課程上課時間，來到這里進(jìn)行短時的參觀或參與。很多學(xué)生，雖然在校內(nèi)參與基地活動時表現(xiàn)的很興奮和積極，但走出校門，面對真實的鄉(xiāng)村生產(chǎn)和生活，卻很少有同樣的表現(xiàn)。甚至一些以鄉(xiāng)村民俗文化為主要內(nèi)容的鄉(xiāng)土課程，也把課程與生活截然分開。

固然，學(xué)校的課程與校外的生活本就是不同性質(zhì)的兩種事情。學(xué)校課程是具有明確目的、專業(yè)內(nèi)容、規(guī)范過程的活動，而校外生活則往往是無需專門規(guī)劃和設(shè)計的隨意自然的行為。但如果學(xué)校教育沒有真實的社會現(xiàn)實指向，鄉(xiāng)土課程與校外生活問題沒有切實的聯(lián)系，我們?nèi)绾纹诖@些學(xué)生在校內(nèi)學(xué)完鄉(xiāng)土課程，進(jìn)入社會就會有鄉(xiāng)土情懷和適應(yīng)與建設(shè)能力。當(dāng)前這種與鄉(xiāng)村社會隔離的封閉性做法，使鄉(xiāng)村學(xué)校成為“飛地”，雖然地處鄉(xiāng)村，即使開設(shè)了專門的鄉(xiāng)土課程，也并沒有真正與鄉(xiāng)村社會形成真正的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。而這樣的鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)土課程，又如何能服務(wù)和促進(jìn)鄉(xiāng)村社會的發(fā)展呢？

二、鄉(xiāng)土課程的“自閉退守”使其陷入內(nèi)卷困局

關(guān)心鄉(xiāng)村，為了鄉(xiāng)土，卻在實踐中逐漸異化，鄉(xiāng)土課程與其“鄉(xiāng)土性”竟成為彼此發(fā)展的障礙與負(fù)累。究其原因，根本就在于鄉(xiāng)土課程過于強(qiáng)調(diào)“鄉(xiāng)土”特色，追求“鄉(xiāng)土”特色的保存與傳承，使鄉(xiāng)土課程陷在“鄉(xiāng)土自閉”的狹小范疇內(nèi)無法突破，結(jié)果造成鄉(xiāng)村兒童與鄉(xiāng)村社會發(fā)展的雙重內(nèi)卷。

綜觀當(dāng)前的鄉(xiāng)土課程實踐，在保存與傳承“鄉(xiāng)土”特色的同時，呈現(xiàn)出明顯的自閉退守特點(diǎn)。這主要體現(xiàn)在鄉(xiāng)土課程內(nèi)容選擇的兩種時間取向上。第一種是面向過去，挖掘和梳理已有的歷史文化資源，并以此作為主要的課程內(nèi)容來源。很多鄉(xiāng)村學(xué)校積極利用學(xué)校所在地域的特色鄉(xiāng)土民俗文化或考古史料資源開發(fā)校本課程，彰顯學(xué)校的課程特色，從而形成了自己的鄉(xiāng)土課程?？疾爝@些以地域歷史文化資源為核心內(nèi)容的鄉(xiāng)土課程，普遍注重對歷史文化知識和先民民俗行為的介紹。比如特色剪紙課程，會先介紹當(dāng)?shù)靥厣艏埖臍v史淵源、發(fā)展歷程、文化價值，讓學(xué)生欣賞先人遺留保存的一些代表性作品，然后再教給學(xué)生基本的剪紙技法，讓學(xué)生進(jìn)行模仿練習(xí)。在這類鄉(xiāng)土課程中，知識學(xué)習(xí)多屬于簡單記憶類的淺層次學(xué)習(xí)，技能學(xué)習(xí)也以機(jī)械模仿為主，教師很少引導(dǎo)學(xué)生對歷史文化和傳統(tǒng)技藝進(jìn)行反思性的、批判性的深入思考。然而，“理想的重建，而不是經(jīng)驗的觀察——乃是歷史知識的第一步?！盵9]面向過去的鄉(xiāng)土課程，本應(yīng)在尋找歷時性的共同精神的基礎(chǔ)上使過去復(fù)活起來。但當(dāng)前的鄉(xiāng)土課程雖然面向過去，卻不是從過去的符號中解讀規(guī)劃未來的啟示和思路，而是迷戀過去，以復(fù)古的心態(tài)來影響學(xué)生，缺少引導(dǎo)學(xué)生探討這些歷史文化內(nèi)容的當(dāng)下和未來意義的意識和行動。第二種是面向當(dāng)下，根據(jù)學(xué)校所在鄉(xiāng)村地區(qū)的特色地理風(fēng)貌或經(jīng)濟(jì)人文優(yōu)勢，確定內(nèi)容主題來開發(fā)鄉(xiāng)土課程。為了引導(dǎo)鄉(xiāng)村學(xué)生逐步形成熱愛家鄉(xiāng)的積極情感，這類課程在選擇內(nèi)容主題時，往往以展現(xiàn)和感受鄉(xiāng)村的優(yōu)美環(huán)境和富裕生活為主，注重讓學(xué)生看到鄉(xiāng)村社會的美好之處。同時，為了幫助學(xué)生適應(yīng)鄉(xiāng)村生活，形成鄉(xiāng)村人的身份認(rèn)同和歸屬感，也有一些鄉(xiāng)村學(xué)校開設(shè)了實用型的鄉(xiāng)村知識技能類課程，訓(xùn)練學(xué)生掌握一些簡單的鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活技能。但這些內(nèi)容，本是學(xué)生在校外生活中不用專門學(xué)習(xí)就可以自然習(xí)得的，而“學(xué)校課程所矚目的對象，是那些通過普遍的、無指導(dǎo)的經(jīng)驗無法充分達(dá)成的目標(biāo)”[10]，當(dāng)前的做法，是對學(xué)校課程相比于日常社會生活的獨(dú)特價值的弱化。

過去、現(xiàn)在與未來，是在時間維度上考察事物的三種基本取向。當(dāng)前的鄉(xiāng)土課程主要側(cè)重鄉(xiāng)村的過去和現(xiàn)在，而很少從鄉(xiāng)村未來發(fā)展的視角規(guī)劃和設(shè)計鄉(xiāng)土課程的內(nèi)容。這樣的鄉(xiāng)土課程，雖然不能否定其對鄉(xiāng)村社會發(fā)展和學(xué)生個人成長的助益，但在鄉(xiāng)村振興和新農(nóng)村建設(shè)的社會發(fā)展背景下，缺乏建設(shè)新農(nóng)村、建設(shè)現(xiàn)代化農(nóng)村，甚至建設(shè)城鄉(xiāng)中國視域下的城鄉(xiāng)一體化中國的理念引領(lǐng)，一味留戀過去或感嘆現(xiàn)在，既無法真正從根本上推動鄉(xiāng)村社會的跨越性發(fā)展，也無法為鄉(xiāng)村學(xué)生的未來發(fā)展提供廣闊的天地和前景。這樣自閉的鄉(xiāng)土課程，為鄉(xiāng)村兒童和鄉(xiāng)村社會帶來的是逃不出的內(nèi)卷困局。

首先，形成對鄉(xiāng)村兒童未來發(fā)展的武斷裁制。從人類發(fā)展特點(diǎn)上看，不論膚色、種族和所屬社會階層，人類幼兒在誕生之初，發(fā)展?jié)撃芟嗖顭o幾。雖然，在人類社會發(fā)展過程中，出現(xiàn)了城市和鄉(xiāng)村的劃分，并相應(yīng)的有了城里人和鄉(xiāng)下人的概念，但這并不意味著，出生和生活之地可以決定一個人的未來發(fā)展空間和水平。鄉(xiāng)村兒童，雖然出生和成長在鄉(xiāng)村，卻不是必然要終生與鄉(xiāng)村社會捆綁、被鄉(xiāng)村社會限定的鄉(xiāng)下人。然而，當(dāng)前的鄉(xiāng)土課程，從作為開設(shè)在鄉(xiāng)村學(xué)校的特色課程，及其以“為農(nóng)”為指向的現(xiàn)實來看，是專門提供給鄉(xiāng)村兒童的課程。這種課程建設(shè)思路中，隱含著這樣一種邏輯：鄉(xiāng)土課程是與鄉(xiāng)村兒童對應(yīng)的，是鄉(xiāng)村兒童應(yīng)該學(xué)習(xí)的，這有利于鄉(xiāng)村兒童形成積極的鄉(xiāng)土情感和心理歸屬，也有助于未來適應(yīng)鄉(xiāng)村社會生活。站在更公平的視角看，鄉(xiāng)土課程的這種建設(shè)邏輯把城市兒童和鄉(xiāng)村兒童簡單地區(qū)分開來，并武斷地設(shè)定鄉(xiāng)村兒童未來生活在鄉(xiāng)村，應(yīng)該掌握鄉(xiāng)村社會的知識技能，了解和適應(yīng)鄉(xiāng)村社會的文化生活。這種課程建設(shè)邏輯，就如“普洛克路斯忒斯之床”，窄化和遮蔽了鄉(xiāng)村兒童的發(fā)展?jié)撃?，剝奪了鄉(xiāng)村兒童獲得更優(yōu)發(fā)展和更廣闊未來發(fā)展空間的機(jī)會和條件，使鄉(xiāng)村兒童深陷鄉(xiāng)村，看不到其他同樣美麗、甚至更加美麗的世界。

其次，容易使鄉(xiāng)村社會發(fā)展陷入低水平的內(nèi)部循環(huán)。因為鄉(xiāng)土課程旨在通過鄉(xiāng)土化的內(nèi)容來培養(yǎng)熟悉和適應(yīng)鄉(xiāng)村社會生活和文化的鄉(xiāng)村人，其內(nèi)容主要來源于對過去美好鄉(xiāng)村回憶的課程化重構(gòu)（如質(zhì)樸民風(fēng)民俗包含的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，如民俗放風(fēng)箏、做剪紙、做泥塑）和當(dāng)下鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活知識與技能的熟悉和掌握（如某些山區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校中的中草藥課程、盆景課程，某些鄉(xiāng)村學(xué)校的植物種植和動物養(yǎng)殖類課程），這些課程內(nèi)容一般由具有鄉(xiāng)村生活背景和經(jīng)驗的鄉(xiāng)村教師進(jìn)行簡單的收集和整理后，作為鄉(xiāng)土課程的教材或講義供師生使用。這些課程的實施，可以使鄉(xiāng)村學(xué)生較多地了解鄉(xiāng)村社會的過去與現(xiàn)在，在一定程度上克服當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)生因為學(xué)校生活和所學(xué)課程的城市化傾向而導(dǎo)致的與鄉(xiāng)村社會的疏離問題。然而，這樣的鄉(xiāng)土課程從根本上來看，是用鄉(xiāng)土社會的事實來填充孩子的記憶，其所能發(fā)揮的促進(jìn)鄉(xiāng)村社會發(fā)展的價值是極其有限的。因為它遵循著區(qū)域社會內(nèi)在循環(huán)發(fā)展的基本邏輯，由鄉(xiāng)村老一輩根據(jù)自己的期望和標(biāo)準(zhǔn)，把自己所掌握的鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活經(jīng)驗傳授給鄉(xiāng)村的年青一代，從而實現(xiàn)鄉(xiāng)村社會文化的代際傳遞。但這種社會內(nèi)循環(huán)機(jī)制，很少能實現(xiàn)促進(jìn)社會改造的價值。因為鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)土課程的設(shè)計者和實施者，長期身處鄉(xiāng)村社會文化浸潤中，陷于鄉(xiāng)村社會民眾所具有的集體無意識中，往往并不具備從鄉(xiāng)村社會之外的更廣闊視野和層次思考鄉(xiāng)村社會未來發(fā)展的意識和能力，所以在課程的目標(biāo)制定、內(nèi)容選擇到具體實施中，很難突破和超越傳統(tǒng)鄉(xiāng)村人的局限，基于這種鄉(xiāng)土課程所培養(yǎng)的學(xué)生自然也難以真正實現(xiàn)對鄉(xiāng)村社會的實質(zhì)性改造。

所以，立足“鄉(xiāng)土”、為了“鄉(xiāng)土”的鄉(xiāng)土課程，如果迷戀于“鄉(xiāng)土”特色不能自拔，勢必會造成鄉(xiāng)村兒童和鄉(xiāng)村社會發(fā)展的雙重困局。而且，從更長遠(yuǎn)來看，我國經(jīng)過多年的城鎮(zhèn)化進(jìn)程，已經(jīng)從“鄉(xiāng)土中國”逐步過渡到“城鄉(xiāng)中國”的社會發(fā)展階段，城鄉(xiāng)等值互融是必然的發(fā)展方向。如果總是按照城鄉(xiāng)二元分離的思維慣習(xí)，從城鄉(xiāng)彼此隔離的視角探討各自的發(fā)展問題，從城市兒童和鄉(xiāng)村兒童的不同社會背景規(guī)劃設(shè)計互不關(guān)聯(lián)的城市教育和鄉(xiāng)村教育，那我國的教育發(fā)展和社會發(fā)展恐怕都難以真正實現(xiàn)質(zhì)的飛躍。一個可以讓人們在城鄉(xiāng)之間自由選擇和流動的一體化社會將一直是一個遙遠(yuǎn)的夢想。

三、超越“鄉(xiāng)土”的鄉(xiāng)土課程建設(shè)視野

要突破鄉(xiāng)土課程的內(nèi)卷困局，需要跳出鄉(xiāng)土之外，在更廣闊的視野下把握鄉(xiāng)村社會的全貌，了解其來龍去脈。在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，建設(shè)鄉(xiāng)土課程不僅要在課程系統(tǒng)內(nèi)部闡釋其目標(biāo)、內(nèi)容、實施及評價，還需要超越課程，從鄉(xiāng)村兒童成長和鄉(xiāng)村社會發(fā)展的視角探討其價值。鄉(xiāng)土課程建設(shè)的問題，不僅是課程問題，也是社會問題，是關(guān)于鄉(xiāng)村社會的發(fā)展取向及如何發(fā)展的問題。對鄉(xiāng)村社會發(fā)展方向及路徑的認(rèn)識，在很大程度上影響著鄉(xiāng)村兒童的發(fā)展方向和發(fā)展策略，進(jìn)而影響著鄉(xiāng)村學(xué)校鄉(xiāng)土課程的開設(shè)立場與實施對策。把握“鄉(xiāng)土”的時代內(nèi)涵，把“鄉(xiāng)土”放在更廣闊的歷史和共時背景下，放在人類的良善德性天平上去考察，明確當(dāng)下鄉(xiāng)村社會發(fā)展的應(yīng)然立場，是優(yōu)化鄉(xiāng)土課程的重要前提和條件。

（一）鄉(xiāng)土不僅是文化懷舊的寄情場所，更應(yīng)是家國圖強(qiáng)的廣闊天地

對我國鄉(xiāng)土的關(guān)注和研究，約有百余年的歷史。在這期間，我國的社會發(fā)展經(jīng)歷了跌宕起伏的曲折變遷。而不同的社會發(fā)展階段和歷史背景，決定了人們關(guān)注鄉(xiāng)土和研究鄉(xiāng)土的不同立場和初衷。較早研究我國鄉(xiāng)村的是西方學(xué)者，他們在十九世紀(jì)末二十世紀(jì)初，認(rèn)為鄉(xiāng)村是中國的縮影，“把鄉(xiāng)村作為觀察中國，透視中國的聚焦點(diǎn)”[11]，通過研究鄉(xiāng)村來認(rèn)識中國。而在二十世紀(jì)上半葉，我國學(xué)者表現(xiàn)出濃厚的“鄉(xiāng)土關(guān)懷”傾向，開展了系列的鄉(xiāng)村社會調(diào)查、民俗文化調(diào)查和鄉(xiāng)村建設(shè)研究，目的是通過解決鄉(xiāng)村問題，實現(xiàn)救亡圖存和富國強(qiáng)民的愿望，尤其是晏陽初、梁漱溟、黃炎培等鄉(xiāng)村建設(shè)研究者，敢于直面中國鄉(xiāng)村社會的貧弱現(xiàn)實，在農(nóng)業(yè)振興、鄉(xiāng)村組織和和鄉(xiāng)村教育等方面，開展了深入的理論研究和實踐探索。二十世紀(jì)五十至七十年代，鄉(xiāng)村從作為被改造的對象發(fā)展到對鄉(xiāng)村文化的全面否定。改革開放以后，在以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的社會發(fā)展道路上，工業(yè)化和城市化成為重點(diǎn)，鄉(xiāng)村基本處于邊緣地位。這種邊緣化處境導(dǎo)致了嚴(yán)重的三農(nóng)問題，并成為關(guān)系我國社會發(fā)展的關(guān)鍵問題。對此，黨的十九大報告強(qiáng)調(diào)，農(nóng)業(yè)農(nóng)村農(nóng)民問題是關(guān)系國計民生的根本性問題，必須始終把解決好“三農(nóng)”問題作為全黨工作重中之重。要堅持農(nóng)業(yè)農(nóng)村優(yōu)先發(fā)展，建立健全城鄉(xiāng)融合發(fā)展體制機(jī)制和政策體系，加快推進(jìn)農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化。

國家的鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，引發(fā)了關(guān)于鄉(xiāng)村研究的新高潮。有學(xué)者從鄉(xiāng)村變遷的視角考察中國的轉(zhuǎn)型，認(rèn)為“中國已經(jīng)從以農(nóng)為本、以土為生、以村而治、根植于土的“鄉(xiāng)土中國”，進(jìn)入鄉(xiāng)土變故土、告別過密化農(nóng)業(yè)、鄉(xiāng)村變故鄉(xiāng)、城鄉(xiāng)互動的“城鄉(xiāng)中國”。[12]在城鄉(xiāng)中國階段，“城鎮(zhèn)化從單向轉(zhuǎn)向城鄉(xiāng)互動，生產(chǎn)要素在城鄉(xiāng)之間的配置活躍，城鄉(xiāng)之間的分工與互聯(lián)互通增強(qiáng)，鄉(xiāng)村在分化的同時業(yè)態(tài)、產(chǎn)業(yè)、功能多樣化，城鄉(xiāng)兩個文明彼此需要與共生共榮”。[13]在這一視角下，鄉(xiāng)村不再是中國的縮影，不再是貧弱的代名詞，也不是城市的對立面，而成為像舒婷《致橡樹》中所描述的木棉與橡樹一樣，與城市比肩而立，深情相依?；诋?dāng)下中國社會發(fā)展的主要樣態(tài)，鄉(xiāng)村的發(fā)展不再是城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)和體制下的發(fā)展，而應(yīng)該在城鄉(xiāng)融合發(fā)展體制機(jī)制和政策體系下，實現(xiàn)鄉(xiāng)村與城市共融共生的協(xié)調(diào)發(fā)展。

在幾十年城鎮(zhèn)化進(jìn)程中，雖然鄉(xiāng)村不斷消減，農(nóng)民進(jìn)城、村落空心的現(xiàn)象普遍，但在城鄉(xiāng)中國的新社會形態(tài)下，在國家緊鑼密鼓的鄉(xiāng)村振興政策推動下，鄉(xiāng)村不再是終將逝去的故鄉(xiāng)，鄉(xiāng)土也不再是無處安放的鄉(xiāng)愁。鄉(xiāng)村與城市不再是此消彼長的二元競爭關(guān)系，而成為國家的一體兩面，俱榮俱損。作為國家發(fā)展重點(diǎn)的鄉(xiāng)村，是當(dāng)下謀求家國富強(qiáng)的主戰(zhàn)場，是個體實現(xiàn)自我價值的廣闊天地。有志者，自向往之。在此立場上，鄉(xiāng)土課程建設(shè)應(yīng)該基于鄉(xiāng)土，卻不囿于鄉(xiāng)土，建立為個體發(fā)展鋪路基、為國家發(fā)展育英才的廣闊視野，去激發(fā)所有城市和鄉(xiāng)村孩子為鄉(xiāng)村奮斗發(fā)展的潛在可能。

（二）鄉(xiāng)土不僅是鄉(xiāng)村人的家園故土，更應(yīng)是所有良善者的心念之所

受特定社會發(fā)展軌跡的影響，在很長一段歷史階段，鄉(xiāng)村都是一個更容易與人的消極情感關(guān)聯(lián)的概念，而“鄉(xiāng)村人”的標(biāo)簽，也曾是太多人的痛點(diǎn)。以往不論是“為農(nóng)”還是“離農(nóng)”，無不根源于對“鄉(xiāng)村”和“鄉(xiāng)村人”的痛苦感受：“為農(nóng)”是因為以往的“農(nóng)村”生活條件差、日子過得苦，從而期待通過鄉(xiāng)村教育、開展鄉(xiāng)土課程，去改變這種落后痛苦的生活，讓鄉(xiāng)村兒童認(rèn)同和適應(yīng)鄉(xiāng)村社會，感受到鄉(xiāng)村生活的幸福；“離農(nóng)”則是因為人們看不到“鄉(xiāng)村”的希望，“鄉(xiāng)村人”的身份總是與貧窮痛苦聯(lián)系在一起，離開農(nóng)村，跳出農(nóng)門是唯一逃離痛苦的路徑。也正因為這一點(diǎn)，作為鄉(xiāng)村學(xué)校校長的華坪女中張桂梅老師如是說，“我們必須拼了，要不停地刷題，要死記硬背，要用填鴨式教育逼孩子走出貧困和大山，要考上浙大、武大、廈大和川大。”[14]雖然，刷題和考學(xué)可能并不是鄉(xiāng)土課程開發(fā)者的價值期待，但這種對鄉(xiāng)土痛苦的感受和逃離初衷是相通甚至相同的。

然而，不論是為農(nóng)還是離農(nóng)，但凡以二元思維在二者之間做非此即彼的選擇，都難以從根本上解決鄉(xiāng)村問題。一是利用鄉(xiāng)村的現(xiàn)有教育資源和條件幾乎不可能培養(yǎng)出完全適應(yīng)現(xiàn)代化城市文化和生活的人，放棄鄉(xiāng)村追逐城市的“離農(nóng)”，最后的結(jié)果很可能是兩邊雙失：回不去鄉(xiāng)村，融不進(jìn)城市。二是依靠鄉(xiāng)村現(xiàn)有的教育資源和有限生源，著眼于當(dāng)下年青一代對鄉(xiāng)村社會生活的接納和適應(yīng)，也不過是對鄉(xiāng)村現(xiàn)有狀況的維持，“為農(nóng)”并不能真正開創(chuàng)鄉(xiāng)村發(fā)展的美好未來。所以，鄉(xiāng)土課程建設(shè)的價值，從宏觀和長遠(yuǎn)來看，不能建立在“鄉(xiāng)村人”這一痛點(diǎn)之上。

雖然，在特定的歷史時期，鄉(xiāng)村、農(nóng)民與貧窮、落后關(guān)聯(lián)在一起，農(nóng)民成為社會的弱勢群體。但這種弱勢背后，隱含著鄉(xiāng)村對國家發(fā)展的傾力付出。鄉(xiāng)村的貧弱，不應(yīng)只留給鄉(xiāng)村人自己面對和承受。而且，“社會的文明并不是看其對強(qiáng)者的態(tài)度，而是要看其對弱者的態(tài)度。尊重弱者的社會才是文明的社會。” [15]一個社會如此，個人也同樣如此。當(dāng)一個人具備對弱者的同情和感同身受，對弱者的關(guān)切和眷顧的時候，也總是這個人良善德性愈發(fā)高大的時候。鄉(xiāng)村的發(fā)展，鄉(xiāng)村兒童的成長與發(fā)展，不僅應(yīng)該在國家的整體發(fā)展戰(zhàn)略中，也同樣應(yīng)該在每個人最柔軟的心靈深處占有一席之地。國家多年來持續(xù)推進(jìn)和深化的扶貧工程，一批批源源不斷的偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村志愿者，甚至如在美國威廉瑪莉大學(xué)獲得了古典文學(xué)碩士學(xué)位，卻全身心投入艱苦貧困的甘肅省東鄉(xiāng)縣教育事業(yè)的美國青年丁大衛(wèi)一樣的具有偉大信仰和靈魂的人，[16]都在行動中……作為鄉(xiāng)土課程，不應(yīng)自我設(shè)限于專門面向鄉(xiāng)村兒童的課程，其更需要面向和喚醒的是鄉(xiāng)村之外的眼睛和心靈。

四、鄉(xiāng)土課程超越“鄉(xiāng)土”的未來路向

克服和避免鄉(xiāng)土課程的異化現(xiàn)象，從更加高遠(yuǎn)的立場與視野把握鄉(xiāng)土課程的目標(biāo)定位，更科學(xué)專業(yè)地規(guī)劃與設(shè)計鄉(xiāng)土課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)與實施路徑，是推動鄉(xiāng)土課程良性發(fā)展的應(yīng)然路向。

（一）基于城鄉(xiāng)等值互融的理念確定鄉(xiāng)土課程的價值取向

只有突破城鄉(xiāng)二元的思維慣習(xí)，把城鄉(xiāng)作為一物兩面來對待，以它們的等值互融為目標(biāo)追求，探索科學(xué)可行的實踐道路，才是當(dāng)下鄉(xiāng)村發(fā)展的應(yīng)然立場。正如2021年中央一號文件，中共中央國務(wù)院關(guān)于全國推進(jìn)鄉(xiāng)村振興加快農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化的意見中所強(qiáng)調(diào)的，全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家，實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興，最艱巨最繁重的任務(wù)依然在農(nóng)村，最廣泛最深厚的基礎(chǔ)依然在農(nóng)村。鄉(xiāng)村發(fā)展的問題，不只是鄉(xiāng)村的問題，而是國家發(fā)展的問題。站在國家發(fā)展的高度觀照鄉(xiāng)土課程，我們就會發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)土課程所涉及的傳統(tǒng)文化、鄉(xiāng)土知識技能的內(nèi)容，應(yīng)該是全國民眾共同的財富，鄉(xiāng)村社會發(fā)展中的問題，也是城鄉(xiāng)人民需要共同解決的國家發(fā)展問題。

由此，鄉(xiāng)土課程不應(yīng)只局限于鄉(xiāng)村，局限于把鄉(xiāng)村兒童培養(yǎng)成適應(yīng)鄉(xiāng)村、建設(shè)鄉(xiāng)村的人才，而應(yīng)該放寬視野，引導(dǎo)盡可能多的學(xué)生關(guān)心、重視、思考鄉(xiāng)村發(fā)展問題，并幫助他們基于對鄉(xiāng)村問題的探究而獲得個體綜合素養(yǎng)的提升。以此為目標(biāo)指向，鄉(xiāng)土課程的開設(shè)場域應(yīng)超越鄉(xiāng)村學(xué)校范圍而進(jìn)一步擴(kuò)展到城市學(xué)校。兩種開設(shè)場域，各有自身優(yōu)勢。在鄉(xiāng)村學(xué)校的鄉(xiāng)土課程，可以充分凸顯具身性特點(diǎn)，克服以往鄉(xiāng)村學(xué)校作為與鄉(xiāng)村社會隔離的“飛地”的弊端，架設(shè)鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社會融合的橋梁，通過理論與實踐的結(jié)合、知識的學(xué)習(xí)與應(yīng)用的貫通，發(fā)揮鄉(xiāng)村學(xué)校在鄉(xiāng)村文化振興中的排頭兵作用；在城市學(xué)校開設(shè)鄉(xiāng)土課程，則可以側(cè)重發(fā)揮其相對于城市學(xué)生而言在內(nèi)容和方式上的新穎性，在彌補(bǔ)城市學(xué)生鄉(xiāng)村知識、技能和情感欠缺問題的同時，充分利用城市青少年作為鄉(xiāng)村社會局外人的視角，超越鄉(xiāng)村人固有的思維模式限制，為鄉(xiāng)村社會發(fā)展提供創(chuàng)新性的觀念和思路。而不論鄉(xiāng)土課程開設(shè)在城市還是鄉(xiāng)村，都應(yīng)明確城鄉(xiāng)等值互融的核心理念，在城鄉(xiāng)中國一體化發(fā)展的立場中，引領(lǐng)學(xué)生從不同視角感受和思考鄉(xiāng)村社會的現(xiàn)實問題與未來發(fā)展路徑，從而逐步打破當(dāng)前社會中存在的城鄉(xiāng)二元對立的思維慣習(xí)，為未來城鄉(xiāng)的雙向融通奠定基礎(chǔ)。

（二）按照始于鄉(xiāng)土終于育人的原則設(shè)計鄉(xiāng)土課程的內(nèi)容體系

課程，從其產(chǎn)生之日起，就始終承擔(dān)著為社會發(fā)展培養(yǎng)人才和促進(jìn)個體發(fā)展的雙重功能。而個體發(fā)展功能是課程的基本功能，是其社會功能發(fā)揮的前提條件。鄉(xiāng)土課程要實現(xiàn)服務(wù)鄉(xiāng)村發(fā)展的社會功能，首先要做的，是把學(xué)生塑造成能夠肩負(fù)鄉(xiāng)村發(fā)展重任的人才，培養(yǎng)“鄉(xiāng)土”社會的主人，未來中國的建設(shè)者。然而，當(dāng)前的鄉(xiāng)土課程實踐中，存在止步鄉(xiāng)土、疏于育人的突出問題。雖然常見師生熱情地投入鄉(xiāng)土課程中，感受著直觀的充實和忙碌，體會著鄉(xiāng)土知識技能的古樸與單純，但這些表面的熱鬧活動，往往遮蔽了對鄉(xiāng)土課程育人目標(biāo)的深刻思考。在這樣的課程活動中，學(xué)生的腦力勞動強(qiáng)度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于語數(shù)外等學(xué)科，體力勞動強(qiáng)度亦不需要學(xué)生經(jīng)歷艱辛和過于疲乏，學(xué)生的身心發(fā)展很難得到科學(xué)的訓(xùn)練。而且，當(dāng)前鄉(xiāng)土課程中關(guān)于鄉(xiāng)村區(qū)域性傳統(tǒng)文化、地方發(fā)展史料、當(dāng)?shù)厣a(chǎn)生活的基本知識技能等內(nèi)容，多屬于事實性知識，學(xué)生主要以簡單記憶或者練習(xí)模仿的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。這樣的鄉(xiāng)土課程少有引領(lǐng)和推動學(xué)生高階思維發(fā)展的育人價值。

鄉(xiāng)土課程要發(fā)揮其個人發(fā)展功能，必須通過科學(xué)專業(yè)的內(nèi)容設(shè)計，給學(xué)生創(chuàng)造盡可能多的發(fā)展自由，為其提供分析、思考、決策的條件和機(jī)會，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我，成為主體。“對學(xué)生成長而言，一切知識都應(yīng)該是可征詢、可批判、可分析、可研討的對象。教育教學(xué)絕不是對庫存知識的簡單打開，不能僅僅把知識當(dāng)成“展品”展現(xiàn)在學(xué)生面前，而應(yīng)該通過對人類認(rèn)識成果的豐富學(xué)習(xí)過程，生成新的意義。 ”[17]在鄉(xiāng)土課程中，鄉(xiāng)土知識不應(yīng)是鄉(xiāng)土課程的全部，“鄉(xiāng)土”更多表現(xiàn)為鄉(xiāng)土課程內(nèi)容的切入點(diǎn)或線索，可以作為引導(dǎo)學(xué)生深入探究的導(dǎo)入情境，是學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)的中介、進(jìn)行高階思維訓(xùn)練的背景知識。在從鄉(xiāng)土內(nèi)容切入后，應(yīng)基于城鄉(xiāng)等值互融的理念不斷延伸拓展課程內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生全面深入地了解真實的社會，掌握鄉(xiāng)村和城市的相關(guān)知識與文化，切身體會和感受真實的鄉(xiāng)村和城市生活，包括它們各自美好的方面和現(xiàn)實問題下的無奈與痛苦。他們應(yīng)該在教師引導(dǎo)下理性地對比分析鄉(xiāng)村與城市的各自優(yōu)勢與不足，并形成自己的理性判斷，而不是毫無反思和批判的接受老師準(zhǔn)備的知識及觀點(diǎn)。換句話說，要培養(yǎng)主體，就應(yīng)該提升學(xué)生反思性批判的意識和自主理性選擇的能力。具體到鄉(xiāng)土課程，不是把學(xué)生培養(yǎng)成因為聽老師的話而留在鄉(xiāng)村的人，而是要培養(yǎng)在認(rèn)識到城鄉(xiāng)差異和各自優(yōu)缺之后，能理性選擇自己施展抱負(fù)的空間和路徑的人。

（三）遵循知情意行協(xié)同并進(jìn)的思路制定鄉(xiāng)土課程的實施策略

“教育中的人是活生生的生命主體，這種生命是人的自然生命、社會生命、文化生命和精神生命的統(tǒng)一體，凝聚身體、認(rèn)知、情感、審美的聚合元素，”[18]人的發(fā)展也總是在知情意行的協(xié)同和融合中展開。但在我們的學(xué)校教育中，受分科課程傳統(tǒng)、應(yīng)試教育傾向等多方面因素的影響，對學(xué)生的知識傳授、情感熏陶、意志培養(yǎng)和行為訓(xùn)練等教育活動，經(jīng)常以孤立割裂的形式進(jìn)行，導(dǎo)致學(xué)生記住了知識卻感受不到知識的意義，有明確的理性卻意興闌珊，明白了道理卻沒有遵循的意志，會做事卻不知道做了何用。這種情況在當(dāng)前的鄉(xiāng)土課程實施中同樣存在：學(xué)生在學(xué)習(xí)鄉(xiāng)土知識和技能時，往往缺乏真正的具身體驗來輔助，雖然學(xué)了卻不知何時何地能實際應(yīng)用；在培養(yǎng)學(xué)生的鄉(xiāng)土情感時，脫離對鄉(xiāng)土真實狀況的客觀理性分析，以過于美化的內(nèi)容和浮夸的方式引導(dǎo)學(xué)生；在組織綜合實踐活動時，把實質(zhì)性的深層次知識拋之腦后，使原本復(fù)雜的綜合實踐淪落為無根基的純粹身體活動。這樣的鄉(xiāng)土課程，只會培養(yǎng)一批鄉(xiāng)土知識的存儲器、熱愛鄉(xiāng)村的口號家，難以真正把學(xué)生培養(yǎng)成懂知識、有情感、能做事的鄉(xiāng)村建設(shè)者，也難以把學(xué)生培養(yǎng)成知情意行整體發(fā)展的生命主體。“現(xiàn)代課程理論之父”博比特在其教育史上第一本課程理論專著《課程》的前言中強(qiáng)調(diào)，“教育的一項職能就是訓(xùn)練每一個公民，無論男女，但不是為了那些關(guān)于公民生活的知識，而是為了讓他們嫻熟于公民生活；不是為了那些衛(wèi)生學(xué)方面的知識，而是使他們有能力保持強(qiáng)壯健康的體魄；不僅僅是為了那些抽象的科學(xué)知識，更是要讓他們在把控現(xiàn)實情形時有效地運(yùn)用這些思想?！盵19]這樣的教育，實質(zhì)上是在培養(yǎng)一種智慧，“一種在活生生的現(xiàn)實生活中思考、體察、產(chǎn)生意愿，并切實采取行動的能力”。[20]在城鄉(xiāng)中國發(fā)展背景下的鄉(xiāng)土課程，正是要培養(yǎng)具備這種綜合智慧的人。要達(dá)成這一育人目標(biāo)，需要超越以往鄉(xiāng)土課程實施中或者只強(qiáng)調(diào)學(xué)生記憶抽象知識，或者只重視讓學(xué)生體驗鄉(xiāng)土實踐活動的做法，遵循知情意行協(xié)同并進(jìn)的原則系統(tǒng)設(shè)計鄉(xiāng)土課程的實施策略。一是加強(qiáng)情境性鄉(xiāng)土實踐體驗與一般性知識原理掌握的平衡與呼應(yīng)；二是把對學(xué)生主觀性思想情感的培育建立在客觀認(rèn)知與理性論證的基礎(chǔ)上；三是注重基于認(rèn)知和情感認(rèn)同的行動意識與能力訓(xùn)練。唯有如此，鄉(xiāng)土課程才會超越單調(diào)狹隘的“鄉(xiāng)土”，推動個體自我實現(xiàn)與城鄉(xiāng)社會發(fā)展的和諧共進(jìn)。（孫寬寧山東師范大學(xué)教育學(xué)部 濟(jì)南 250014）

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